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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (XII)

Samedi 31 mars 2012

Dernier survol…

[version PDF du cours n. 12]

[Vers: Cours n. 11 — Cours n. 10 — Cours n. 9 — Cours n. 8 — Cours n. 7 — Cours n. 6 — Cours n. 5 — Cours n. 4 — Cours n. 3 — Cours n. 2 — Cours n. 1]

Préambule

Les 12 cours que j’ai été invité à donner ce semestre avaient pour objectif fort ambitieux de permettre aux étudiantes et étudiants d’atteindre une vue d’ensemble de la psychologie du développement cognitif telle que l’a conçue et développée Piaget dès le début des années 1920 jusqu’à la fin des années 1970. Mais d’emblée nous avons signalé que cette psychologie —qui encore aujourd’hui reste un élément clé de notre compréhension de l’intelligence humaine et une source d’inspiration pour des chercheurs du monde entier— ne peut être correctement appréhendée que si l’on a par ailleurs en vue son insertion dans la totalité de l’œuvre piagétienne, dont elle n’est qu’une composante, certes centrale. Bien entendu, face à l’ampleur de cette œuvre, il était hors de question d’examiner toutes les autres composantes, et même, sur terrain de la psychologie, d’aborder l’ensemble des sous-domaines pour lesquels des recherches approfondies ont été faites, pour la plupart en utilisant la même méthode que celle que nous avons vue à l’œuvre dans l’étude de la progression de la pensée et des notions logico-mathématiques. Au cours de notre présentation, nous avons néanmoins insisté sur le lien indissociable de la psychologie piagétienne du développement avec le questionnement épistémologique sans lequel son auteur n’aurait à coup sûr pu éclairer la nature cachée de l’intelligence humaine (il suffit pour le démontrer de comparer les travaux de Piaget sur la psychologie du nombre ou de la pensée logique avec ceux d’auteurs tels que Binet, Janet, Vygotski, pour ne pas citer des auteurs contemporains qui, faute d’une connaissance approfondie des études sur le fondement des sciences logiques et mathématiques, passent largement à côté de ce que peut bien signifier le nombre, la pensée logique, l’espace, le temps, les quantités physiques et même la notion d’objet, toutes notions constitutives de l’intelligence, à des étapes différentes de sa genèse et de leur genèse chez l’enfant et l’adolescent).

Par ailleurs, nous avons signalé, sans approfondir, que, nourri par sa profonde connaissance de la philosophie, Piaget ne s’est pas limité à résoudre le problème épistémologique de l’origine et de la nature de l’intelligence et des connaissances humaines. Au-delà de ce noyau, c’est la raison toute entière, c’est-à-dire la rationalité morale autant qu’intellectuelle dont Piaget a cherché à connaître et à expliquer la genèse, en concevant au reste celle-ci comme s’inscrivant dans le prolongement d’un autre problème fondamental qu’il s’est également employé à résoudre, à savoir celui de la genèse de formes biologiques adaptées à leur niche écologique (rappelons-nous ici les ses travaux sur l’adaptation des limnées et dont on trouve une trace dans certains ouvrages importants du 20e siècle traitant de l’évolution des espèces). Si, donc, l’œuvre psychologique de Piaget est appelée à interpeller encore longtemps toute personne s’interrogeant sur la nature humaine, c’est que, au cœur des nombreuses recherches qu’il a réalisées ou dirigées, se trouve ce questionnement radical de notre être auquel l’essor de la pensée humaine nous a irrémédiablement entraîné.

Pour ce dernier cours, après un bref rappel des quelques territoires de l’œuvre sur lesquels nous nous sommes arrêtés plus ou moins brièvement ces semaines passées, je vais rapidement évoquer quelques travaux de psychologie complémentaires de ceux déjà exposés, travaux qui révèlent l’impact du développement de l’intelligence sur des fonctions telles que la perception, l’image mentale ou encore la mémoire, ou encore éclairent les mécanismes par lesquels sont construits ces structures intellectuelles et cognitives de plus en plus puissantes dont on a pu suivre les étapes principales dans les précédents cours.

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (XI)

Jeudi 1 mars 2012

De la pensée concrète à la pensée formelle (II)

[version PDF du cours n. 11]

[Vers: Cours n. 12Cours n. 10 — Cours n. 9 — Cours n. 8 — Cours n. 7 — Cours n. 6 — Cours n. 5 — Cours n. 4 — Cours n. 3 — Cours n. 2 — Cours n. 1]

Préambule

La série de recherches examinée dans le précédent cours nous a livrés un premier aperçu de la transformation de la pensée lors du passage de l’enfance à l’adolescence, et en particulier d’une transformation des conduites expérimentales qui se manifeste en tout premier lieu par l’apparition de la méthode de dissociation permettant de découvrir les facteurs causaux déterminant un phénomène ou, à l’opposé, d’exclure des facteurs non pertinents. Mais d’autres manifestations comportementales apparaissent également à partir de 10-11 ans, qui révèlent des compétences et des structures opératoires nouvelles, lesquelles sont la raison profonde des modifications de la pensée logique et expérimentale observées chez l’adolescent. La pensée combinatoire est l’une de ces compétences et c’est par elle que nous allons d’abord poursuivre notre examen du développement intellectuel de la pensée, c’est-à-dire du passage de la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent, avant d’aborder le chapitre des modifications structurales les plus profondes, illustrées par la genèse du groupe INRC (lequel réunit les deux formes de réversibilité, l’une, l’inversion, liée aux groupements de classe et leurs correspondants sur le plan infralogique, l’autre, la réciprocité, liée aux groupements de relations). En chemin, nous découvrirons également d’autres caractéristiques générales frappantes de la pensée adolescente, notamment son caractère hypothético-déductif et, lié à celui-ci, la façon dont la pensée formelle renverse le rapport entre le réel et le possible tel que le concevait et continue d’ailleurs en général à le concevoir la forme de pensée concrète chez tout individu ayant acquis les compétences propres à la pensée hypothético-déductive [1].

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (X)

Vendredi 10 février 2012

De la pensée concrète à la pensée formelle (I)

[version PDF du cours n. 10]

[Vers: Cours n. 12 — Cours n. 11 — Cours n. 9 — Cours n. 8 — Cours n. 7 — Cours n. 6 — Cours n. 5 — Cours n. 4 — Cours n. 3 — Cours n. 2 — Cours n. 1]

Préambule

Le cours d’aujourd’hui et celui de la semaine prochain ont essentiellement pour objet les progrès de la pensée opératoire chez l’adolescent, progrès caractérisés par la présence de nouvelles opérations intellectuelles portant non plus directement sur la réalité concrète, mais sur les opérations de la pensée concrète au moyen desquelles l’enfant organise et conçoit cette réalité. Mais avant de présenter les progrès de la pensée opératoire, commençons par un bref rappel et un complément quant aux trois précédents cours.

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (IX)

Lundi 2 janvier 2012

Recherches sur la genèse du nombre (2e partie)

[version PDF du cours n. 9]

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Introduction

Lors du dernier cours nous avons pris connaissance des trois contextes intellectuels à partir desquels Piaget a mis en place ses travaux sur la genèse du nombre chez l’enfant. En examinant aujourd’hui quelques-uns de ces travaux, on verra que ceux-ci doivent beaucoup à l’approche kantienne consistant à rechercher les racines du nombre et donc de la science arithmétique chez le sujet (en tant qu’être agissant et transformant son milieu) et non pas dans l’objet (c’est-à-dire dans la réalité extérieure, que ce soit, à la manière de Platon, dans le monde des Idées, ou que ce soit dans l’expérience physique la plus commune). On verra également comment Piaget a pu s’appuyer sur les clarifi­cations et définitions livrées par les mathématiciens philosophes de la fin du 19e siècle et du début du 20e dans leur effort de fonder la science arithmétique, que ces mathématiciens philosophes s’inscrivent dans la filiation kantienne (comme Dedekind) ou au contraire la rejettent (comme Russell).

Mais là où Piaget se sépare de ces auteurs c’est dans le fait qu’étant lui aussi intéressé par le double problème de l’origine épistémologique et de la signification du nombre, il est le premier épistémologiste qui se tourne méthodiquement vers l’étude de la genèse du nombre chez l’enfant dans l’espoir d’y découvrir des faits susceptibles d’éclairer à la fois l’origine et la signification de ce nombre naturel qui, précédant l’avènement de la science arithmétique, a servi de base épistémologique et logique à celle-ci (base, qui comme on va le voir, trouve un écho dans les résultats auxquels sont parvenus ces mathématiciens-philosophes dont il vient d’être question).

À quelques exceptions près (dont, comme nous l’avons vu, Dedekind dans sa tentative de réponse à la question « que signifie et que vaut le nombre ? »), aucun philosophe ou mathématicien n’avait alors entrevu que l’étude des enfants puissent apporter quelques lumières à ce double problème. Et cela, encore une fois, parce qu’aucun ne pouvait imaginer qu’un enfant puisse être (re)créateur de cette notion par le biais d’un dévelop­pement cognitif au moins en partie (et pour les composantes les plus essentielles du nombre en très grande partie) autonome par rapport à ce que ses aînés et d’abord ses parents et ses enseignants pouvaient lui transmettre de ce savoir arithmétique dont nos lointains ancêtres avaient déjà connaissance.

Avec Piaget, la vision de l’enfant bascule radicalement non pas parce qu’il nie le rôle que peut jouer la transmission sociale dans le développement cognitif de l’enfant, mais parce que, en étendant la révolution kantienne au domaine de la psychogenèse, il conçoit l’importance déterminante de l’activité structurante propre à l’enfant, et en particulier des très nombreuses coordinations mentales que celui-ci réalise dans son effort d’assimiler le monde qui l’entoure, que ce soit lorsqu’il interagit spontanément et librement avec ce monde, ou que ce soit lorsqu’il tente d’appréhender le savoir transmis par autrui.

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (VIII)

Samedi 31 décembre 2011

Recherches sur la genèse du nombre (1)

[version PDF du cours n. 8]

[Vers: Cours n. 12 — Cours n. 11 — Cours n. 10 — Cours n. 9Cours n. 7Cours n. 6Cours n. 5Cours n. 4Cours n. 3Cours n. 2Cours n. 1]

Le but de ce cours et de celui de la semaine prochaine est double : 1. insister une nouvelle fois sur le caractère indissociablement épistémologique et psychologique des recherches psychologiques de Piaget (caractère le plus souvent ignoré des auteurs de traités de psychologie du développement), 2. décrire les aspects principaux de la genèse et de la construction du nombre chez l’enfant. Aujourd’hui, nous allons à nouveau faire un détour historique pour prendre connaissance du contexte intellectuel et scientifique à partir duquel Piaget a initié ses recherches sur la construction du nombre chez l’enfant et qui éclaire leur nature à la fois psychologique et épistémologique. Ce détour livrera en particulier un aperçu des travaux de philosophes, de logiciens et de mathématiciens sur la question des fondements du nombres qui nous permettra ultérieurement de mesurer combien la recherche piagétienne leur est redevable et combien en retour celle-ci contribue à clarifier ce que signifie le nombre. La semaine prochaine, je présenterai quelques-unes des recherches de Piaget et de ses proches collaborateurs, recherches dont l’intérêt premier pour tout psychologue de l’enfant et pédagogue est de prendre connaissance de ce que peut bien être et comment s’acquiert ce savoir numérique que tout adulte prête à l’enfant sans trop savoir ce qu’il entend par là.

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (VII)

Mardi 27 décembre 2011

La genèse des opérations logiques concrètes
I. Contexte intellectuel et premiers travaux
II. Recherches sur la classification logique
III. Recherches sur la sériation logique

[version PDF du cours n. 7]

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Remarques préalables

Aujourd’hui et lors des deux prochains cours, nous allons traiter un chapitre majeur de l’œuvre de Piaget, à savoir ses recherches de psychologie génétique portant sur le développement de la pensée logique et arithmétique chez l’enfant, entre 4 et 9-10 ans. Nous prendrons ainsi une connaissance relativement approfondie de cette période de développement de l’intelligence liée à ce qu’il est convenu d’appeler la pensée ou l’intelligence opératoire concrète, dans la mesure ou dès 6-7 ans et jusqu’à 9-10 l’enfant construit des systèmes d’opérations qui expliquent le type de raisonnement mis en œuvre lorsqu’il est confronté à des problèmes de logique et d’arithmétique (comme nous le verrons aujourd’hui ou dans les prochaines cours), ou encore à des problèmes de coordination de points de vue abordés lors de notre dernier cours et à bien d’autres types de problèmes, tels que ceux de conservation physique (exemple: la transformation d’une boule de plasticine en saucisse ou en plusieurs morceaux modifie-t-elle la quantité de matière, de poids ou de volume ?). Après cet examen des étapes de construction de l’intelligence opératoire concrète, il restera à aborder une ultime étape de développement de l’intelligence, celle qui concerne l’intelligence de l’adolescent, qui prend une nouvelle forme, en raison, entre autres, de la capacité qu’a ce dernier non plus seulement de concevoir et d’organiser l’univers des représentations concrètes (y compris imaginaires) auquel tout un chacun est confronté dans la vie de tous les jours, mais également des univers basés sur de simples hypothèses, ou encore des ensembles de possibles dont il s’agit de tirer les conséquences ou d’éprouver la cohérence logiques. Ainsi nous aurons parcouru les principales étapes du développement cognitif mis en lumière par Piaget dans ses recherches de psychologie génétique sur le développement de la pensée chez l’enfant et l’adolescent. Mais commençons par un rappel.

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Jean Piaget et la psychologie du développement cognitif (VI)

Lundi 26 décembre 2011

I. L’intelligence sensori-motrice (Stades 5 et 6)
II. De l’intelligence sensori-motrice à l’intelligence représentative.
    Une première illustration:
    La représentation spatiale et la coordination des points de vue

[version PDF du cours n. 6]

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I. L’INTELLIGENCE SENSORI-MOTRICE: STADES 5 et 6

Un rappel.— Lors des précédents cours, nous avons commencé par prendre connaissance des deux premières étapes du développement de l’intelligence sensori-motrices, à savoir celle des schèmes innés, phylogénétiquement acquis[1], et celle des premiers schèmes psycho­génétiquement acquis par le bébé, par réaction circulaire primaire ou encore par assimilation réciproque ou coordination infrapsychologique (ou purement neuro­physiologique) des schèmes innés. Puis nous avons pris connaissance du mécanisme de réaction circulaire secondaire par lequel sont acquis les schèmes propres au 3e stade de ce développement.

Avant d’aborder le 4e stade au cours duquel apparaissent les premiers schèmes issus du mécanisme de coordination intentionnelle des moyens et des fins, nous avons parcouru les cinq étapes qui, entre 1 et 8 mois environ, mène à la coordination d’abord infrapsychologique  puis intentionnelle des schèmes de vision et de préhension, cette coordination jouant un rôle déterminant dans les relations sujet-milieu physique (les étapes de coordination entre les schèmes d’audition et d’émission sonore jouant quant à elles un rôle essentiel, aux côtés de l’imitation, dans le développement des relations entre le bébé et les personnes qui l’entourent).

Rappelons en outre que les différences parfois frappantes entre les âges d’accès des bébés à ces étapes de coordination vision-préhension, ou à l’acquisition de schèmes relevant de tel ou tel stade nous ont conduit à insister très rapidement, afin d’empêcher une fausse compréhension de la notion de stade, sur le fait que l’accès aux conduites d’un stade supérieur (par exemple le stade des réactions circulaires secondaires) chez tel ou tel sujet, n’implique aucunement la disparition de l’intervention des schèmes de niveaux inférieurs dans les activités sensori-motrices de ce sujet, ni même la fin de l’acquisition de nouveaux schèmes de stades inférieurs résultant des mécanismes de niveaux plus élémentaires (dans cet exemple, les mécanismes de réaction circulaire primaire ou de coordination infrapsychologique de schèmes).

Ces précautions prises, nous avons continué notre présentation des stades de développement de l’intelligence en présentant quelques exemples illustrant ce qui différencient les premières conduites intelligentes de coordination psychologique des moyens et des fins, des réactions circulaires secondaires, dans lesquelles une telle coordination n’est pas nécessaire. Ces premières conduites de coordination moyen-fin étant conditionnées par la construction d’un réel prenant consistance et commençant à se différencier des complexes sensoriels alimentant le fonctionnement des schèmes de réactions circulaires primaires et secondaires, nous avons examiné comment, lors de ce quatrième stade, apparaissent de premières notions d’objet et de causalité liées à de telles conduites.

Cet examen a permis de constater que si, lors de ce 4e stade, le sujet cherche bien à s’emparer d’objets du monde extérieur ou à agir sur eux, ceux-ci ne sont pas encore dotés d’une localisation spatiale indépendante des actions du sujet ni d’une permanence temporelle allant au-delà de la durée du schème en cours d’activité, de telle sorte qu’à ce niveau, cette localisation et cette permanence se réduisent au sentiment de présence lié à ce schème d’action. De plus ces objets ne sont nullement appréhendés comme des centres autonomes d’action, à l’exception des êtres vivants ou plutôt de l’un de leurs organes —la main notamment— qui peut être reconnu comme centre d’action possible pour autant qu’il soit assimilable à un schème d’action alors activé chez le bébé qui, cherchant à atteindre un certain but, par exemple se saisir d’un objet distant, reconnaît en cet organe le moyen d’y parvenir[2].

Ce n’est qu’au 5e stade de développement de l’intelligence, caractérisé par la capacité qu’a le sujet de combiner et de varier intentionnellement ses actions pour étudier les effets de ces variations et pour construire de nouveaux schèmes d’action, que, comme nous allons le voir maintenant, le sujet parvient à attribuer une véritable indépendance causale aux objets inertes du monde extérieur, mais sans pouvoir leur attribuer encore une localisation spatio-temporelle complètement objective sur le plan de l’action sensori-motrice, faute d’une fonction représentative conditionnant une coordination potentiellement complète de leurs déplacements visibles et invisibles.

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Jean Piaget et la psychologie du développement cognitif (V)

Mercredi 21 décembre 2011

Les débuts de l’intelligence sensori-motrice et
de la construction du réel (Stades 4 et 5)

[version PDF du cours n. 5]

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4e stade: les débuts de l’intelligence sensori-motrice

Lors du précédent cours nous avons pris connaissance des différentes étapes qu’un bébé franchit jusqu’à l’acquisition d’une coordination des schèmes de vision et des schèmes de préhension lui permettant aussi bien de saisir intentionnellement un objet vu et auquel il s’intéresse, ceci que la main soit ou non présente dans le champ de vision, que d’amener intentionnellement au regard un objet d’abord saisi par la main, ceci quand bien même l’objet saisi est au départ en dehors du champ de vision. Nous avons également pris connaissance du mécanisme de réaction circulaire secondaire par lequel, à la suite de la prise de connaissance par le bébé de l’effet inattendu et plaisant de l’une de ses actions (par exemple mouvoir avec force ses jambes), cette action est répétée dans le but de reproduire le complexe ou le tableau sensoriel plaisant qui en est résulté (en l’occurrence, le balancement d’une poupée suspendu au sommet du berceau); ce mécanisme implique la création d’un nouveau schème d’action (bouger ses jambes pour faire bouger tout objet suspendu au sommet du berceau) voisin dans sa structure de ce qui sera le propre des conduites relevant de l’intelligence pratique, à savoir la coordination moyen-fin: une fois acquise une réaction circulaire secondaire, le désir ultérieur du bébé de réentendre ou de revoir le complexe sensoriel plaisant (désir pouvant naître de la simple vision d’un objet immobile suspendu au sommet du lit) déclenche automatiquement l’action adéquate qui, vue par un observateur extérieur, apparaît alors comme le moyen de le réaliser.

Avant de présenter quelques exemples illustrant l’apparition des premières conduites de coordination moyen-fin telles qu’elles se manifestent au quatrième stade de la naissance de l’intelligence, insistons d’emblée sur ce qui, en dépit d’une telle proximité de structure, distingue ces premières conduites d’intelligence pratique des réactions circulaires secondaires.

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (IV)

Mardi 20 décembre 2011

Genèse de l’intelligence sensori-motrice (suite)
I. Les étapes de coordination vision-préhension
II. Stade 3: Les réactions circulaires secondaires

[version PDF du cours n. 4]

[Vers: Cours n. 12 — Cours n. 11 — Cours n. 10 — Cours n. 9Cours n. 8Cours n. 7Cours n. 6Cours n. 5Cours n. 3Cours n. 2Cours n. 1]

Lors de la deuxième étape de développement de l’intelligence sensori-motrice, entre un mois et 3-4 mois environ, nous avons vu comment Jacqueline, Lucienne et Laurent enrichissaient leur schème inné de tétée ou de nutrition en y incorporant des signaux provenant du monde extérieurs, par exemple tourner la tête en direction du sein lorsque une rotation en sens contraire de leur corps était effectuée lors du changement de sein, ou encore, vers 3-4 mois, ouvrir la bouche à la vue du biberon. [1] Si ces coordinations précoces entre vision et nutrition sont évidemment importantes du point de vue de l’alimentation, bien plus importante encore est, pour le développement de l’intelligence, la progression de la coordination entre les schèmes au départ instinctifs et non coordonnés[2] de vision et de préhension. En effet ce qui va se jouer à travers cette dernière coordination ne concerne plus seulement la survie biologique du nourrisson, mais la capacité du bébé d’agir sur le monde extérieur et de le transformer (une capacité qui, pour Piaget, est le véritable fondement sur lequel repose toute la construction de l’intelligence et des connaissances).

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (III)

Lundi 19 décembre 2011

I. Les deux formes générales d’intelligence
II. L’intelligence sensori-motrice. Stades 1 et 2

[version PDF du cours n. 3]

[Vers: Cours n. 12 — Cours n. 11 — Cours n. 10 — Cours n. 9Cours n. 8Cours n. 7Cours n. 6Cours n. 5Cours n. 4Cours n. 2Cours n. 1]

Introduction

Les deux cours précédents avaient pour objectifs de donner une vision d’ensemble de la totalité de l’œuvre de Piaget, en mettant en relation celle-ci avec l’avancement des idées philosophiques et scientifiques du début du 20e siècle. Avec ce troisième cours commence l’exposé et l’examen de la psychologie piagétienne du développement cognitif de l’enfant et de l’adolescent, avec le double but de présenter quelques-uns de ses principaux chapitres, et de juger de la pertinence encore actuelle du tableau qu’elle dresse de ce développement. Un point de méthode s’impose avant de se lancer dans cet examen.

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