I. L\u2019intelligence sensori-motrice (Stades 5 et 6)
\nII. De l\u2019intelligence sensori-motrice \u00e0 l\u2019intelligence repr\u00e9sentative.
\n\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0Une premi\u00e8re illustration:
\n\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0La repr\u00e9sentation spatiale et la coordination des points de vue<\/small><\/small><\/h3>\n
[version PDF du cours n. 6<\/a>]<\/p>\n [Vers: Cours n. 12<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 11<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 10<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 9<\/a> \u2014 Cours n. 8<\/a> \u2014 Cours n. 7<\/a> \u2014 Cours n. 5<\/a> \u2014 Cours n. 4<\/a> \u2014 Cours n. 3<\/a> \u2014 Cours n. 2<\/a> \u2014 Cours n. 1<\/a>]<\/p>\n I. L\u2019INTELLIGENCE SENSORI-MOTRICE: STADES 5 et 6<\/strong><\/small><\/big><\/p>\n Un rappel<\/em>.\u2014 Lors des pr\u00e9c\u00e9dents cours, nous avons commenc\u00e9 par prendre connaissance des deux premi\u00e8res \u00e9tapes du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrices, \u00e0 savoir celle des sch\u00e8mes inn\u00e9s, phylog\u00e9n\u00e9tiquement acquis<\/a>[1]<\/a>, et celle des premiers sch\u00e8mes psycho\u00adg\u00e9n\u00e9tiquement acquis par le b\u00e9b\u00e9, par r\u00e9action circulaire primaire ou encore par assimilation r\u00e9ciproque ou coordination infrapsychologique (ou purement neuro\u00adphysiologique) des sch\u00e8mes inn\u00e9s. Puis nous avons pris connaissance du m\u00e9canisme de r\u00e9action circulaire secondaire par lequel sont acquis les sch\u00e8mes propres au 3e<\/sup> stade de ce d\u00e9veloppement.<\/p>\n Avant d\u2019aborder le 4e<\/sup> stade au cours duquel apparaissent les premiers sch\u00e8mes issus du m\u00e9canisme de coordination intentionnelle des moyens et des fins, nous avons parcouru les cinq \u00e9tapes qui, entre 1 et 8 mois environ, m\u00e8ne \u00e0 la coordination d\u2019abord infrapsychologique \u00a0puis intentionnelle des sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hension, cette coordination jouant un r\u00f4le d\u00e9terminant dans les relations sujet-milieu physique (les \u00e9tapes de coordination entre les sch\u00e8mes d\u2019audition et d\u2019\u00e9mission sonore jouant quant \u00e0 elles un r\u00f4le essentiel, aux c\u00f4t\u00e9s de l\u2019imitation, dans le d\u00e9veloppement des relations entre le b\u00e9b\u00e9 et les personnes qui l\u2019entourent).<\/p>\n Rappelons en outre que les diff\u00e9rences parfois frappantes entre les \u00e2ges d\u2019acc\u00e8s des b\u00e9b\u00e9s \u00e0 ces \u00e9tapes de coordination vision-pr\u00e9hension, ou \u00e0 l\u2019acquisition de sch\u00e8mes relevant de tel ou tel stade nous ont conduit \u00e0 insister tr\u00e8s rapidement, afin d\u2019emp\u00eacher une fausse compr\u00e9hension de la notion de stade, sur le fait que l\u2019acc\u00e8s aux conduites d\u2019un stade sup\u00e9rieur (par exemple le stade des r\u00e9actions circulaires secondaires) chez tel ou tel sujet, n\u2019implique aucunement la disparition de l\u2019intervention des sch\u00e8mes de niveaux inf\u00e9rieurs dans les activit\u00e9s sensori-motrices de ce sujet, ni m\u00eame la fin de l\u2019acquisition de nouveaux sch\u00e8mes de stades inf\u00e9rieurs r\u00e9sultant des m\u00e9canismes de niveaux plus \u00e9l\u00e9mentaires (dans cet exemple, les m\u00e9canismes de r\u00e9action circulaire primaire ou de coordination infrapsychologique de sch\u00e8mes).<\/p>\n Ces pr\u00e9cautions prises, nous avons continu\u00e9 notre pr\u00e9sentation des stades de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence en pr\u00e9sentant quelques exemples illustrant ce qui diff\u00e9rencient les premi\u00e8res conduites intelligentes de coordination psychologique des moyens et des fins, des r\u00e9actions circulaires secondaires, dans lesquelles une telle coordination n\u2019est pas n\u00e9cessaire. Ces premi\u00e8res conduites de coordination moyen-fin \u00e9tant conditionn\u00e9es par la construction d\u2019un r\u00e9el prenant consistance et commen\u00e7ant \u00e0 se diff\u00e9rencier des complexes sensoriels alimentant le fonctionnement des sch\u00e8mes de r\u00e9actions circulaires primaires et secondaires, nous avons examin\u00e9 comment, lors de ce quatri\u00e8me stade, apparaissent de premi\u00e8res notions d\u2019objet et de causalit\u00e9 li\u00e9es \u00e0 de telles conduites. <\/p>\n Cet examen a permis de constater que si, lors de ce 4e<\/sup> stade, le sujet cherche bien \u00e0 s\u2019emparer d\u2019objets du monde ext\u00e9rieur ou \u00e0 agir sur eux, ceux-ci ne sont pas encore dot\u00e9s d\u2019une localisation spatiale ind\u00e9pendante des actions du sujet ni d\u2019une permanence temporelle allant au-del\u00e0 de la dur\u00e9e du sch\u00e8me en cours d\u2019activit\u00e9, de telle sorte qu\u2019\u00e0 ce niveau, cette localisation et cette permanence se r\u00e9duisent au sentiment de pr\u00e9sence li\u00e9 \u00e0 ce sch\u00e8me d\u2019action. De plus ces objets ne sont nullement appr\u00e9hend\u00e9s comme des centres autonomes d\u2019action, \u00e0 l\u2019exception des \u00eatres vivants ou plut\u00f4t de l\u2019un de leurs organes \u2014la main notamment\u2014 qui peut \u00eatre reconnu comme centre d\u2019action possible pour autant qu\u2019il soit assimilable \u00e0 un sch\u00e8me d\u2019action alors activ\u00e9 chez le b\u00e9b\u00e9 qui, cherchant \u00e0 atteindre un certain but, par exemple se saisir d\u2019un objet distant, reconna\u00eet en cet organe le moyen d\u2019y parvenir<\/a>[2]<\/a>. <\/p>\n Ce n\u2019est qu\u2019au 5e<\/sup> stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence, caract\u00e9ris\u00e9 par la capacit\u00e9 qu\u2019a le sujet de combiner et de varier intentionnellement ses actions pour \u00e9tudier les effets de ces variations et pour construire de nouveaux sch\u00e8mes d\u2019action, que, comme nous allons le voir maintenant, le sujet parvient \u00e0 attribuer une v\u00e9ritable ind\u00e9pendance causale aux objets inertes du monde ext\u00e9rieur, mais sans pouvoir leur attribuer encore une localisation spatio-temporelle compl\u00e8tement objective sur le plan de l\u2019action sensori-motrice, faute d\u2019une fonction repr\u00e9sentative conditionnant une coordination potentiellement compl\u00e8te de leurs d\u00e9placements visibles et<\/em> invisibles.<\/p>\n <\/p>\n Repartons de la situation caract\u00e9ristique d\u2019un objet cach\u00e9 par un coussin en prenant comme exemple le cas de Jacqueline. On se rappelle qu\u2019au 4e<\/sup> stade, lorsqu\u2019un b\u00e9b\u00e9 voit un objet O cach\u00e9 sous un coussin B, il soul\u00e8ve sans probl\u00e8me B pour retrouver O, \u00e0 condition qu\u2019il ne l\u2019ait pas, juste avant, vu avoir \u00e9t\u00e9 cach\u00e9 sous un autre coussin A plac\u00e9 \u00e0 c\u00f4t\u00e9 du pr\u00e9c\u00e9dent, auquel cas l\u2019enfant commettra l\u2019erreur de soulever A \u00e0 la place de B pour retrouver l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9. C\u2019est encore le cas \u00e0 0;10(18) chez Jacqueline, qui, apr\u00e8s avoir soulev\u00e9 sans h\u00e9sitation un coussin A plac\u00e9 \u00e0 sa gauche et sous lequel son p\u00e8re avait cach\u00e9 un objet cherche ce jouet toujours sous le m\u00eame coussin A alors que de mani\u00e8re tr\u00e8s visible son p\u00e8re vient de le cacher sous le coussin B se trouvant \u00e0 la droite de l\u2019enfant. Une telle erreur r\u00e9v\u00e8le qu\u2019au 4e<\/sup> stade les emplacements d\u2019un objet n\u2019ont encore aucune ind\u00e9pendance par rapport aux actions du sujet.<\/p>\n Au 5e<\/sup> stade, cette conduite erron\u00e9e dispara\u00eet: \u00e0 1;0(20) (CdR, chap. 1<\/a><\/em>, p. 61), Jacqueline voit son p\u00e8re placer sa montre sous un coussin A situ\u00e9 \u00e0 sa gauche puis le reprendre pour le glisser sous le coussin B. Jacqueline tient compte alors des d\u00e9placements visibles de l\u2019objet et saisit sans h\u00e9siter le coussin B pour s\u2019emparer de la montre (si l\u2019objet est suffisamment enfoui sous B, elle s\u2019efforce de le retrouver, mais n\u2019y parvenant pas, elle renonce et n\u2019essaie pas de le chercher en A).<\/p>\n Mais que se passe-t-il si les objets sont d\u00e9plac\u00e9s sans que ces d\u00e9placements soient visibles pour l\u2019enfant, si par exemple un objet est visiblement cach\u00e9 dans une bo\u00eete ou dans la main pour \u00eatre ensuite d\u00e9pos\u00e9 de mani\u00e8re invisible dans l\u2019une ou l\u2019autre de plusieurs caches sous lesquelles l\u2019enfant a vu la bo\u00eete ou simplement la main \u00eatre gliss\u00e9e (seuls donc les mouvements du contenant sont visibles, mais pas l\u2019objet vers lequel se porte l\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019enfant)\u00a0? La s\u00e9rie d\u2019observations suivantes illustre la progression des conduites de Jacqueline face \u00e0 ce probl\u00e8me.<\/p>\n \u00c0 1;6(16), Jacqueline est assise sur son lit, avec \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019elle un oreiller A et de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9 un duvet B. Elle tient dans sa main une fleur qu\u2019elle aime beaucoup. Son p\u00e8re prend la fleur, referme sa main sur elle, glisse sa main sous l\u2019oreiller A et la retire vide mais ferm\u00e9e (l\u2019enfant voit donc la main mais non pas la fleur \u00eatre d\u00e9plac\u00e9e sous l\u2019oreiller). Jacqueline commence par chercher la fleur dans la main de son p\u00e8re. Ne l\u2019y trouvant pas, elle la cherche sous le duvet B\u00a0! (Dans de pr\u00e9c\u00e9dentes exp\u00e9riences, elle avait parfois eu l\u2019occasion de trouver sous le duvet des objets que son p\u00e8re y avait cach\u00e9s).<\/p>\n A 1;6(17), Piaget confronte sa fille au m\u00eame probl\u00e8me, avec un bouton \u00e0 la place de la fleurs. Jacqueline commet la m\u00eame erreur.<\/p>\n \u00c0 1;6(20), l\u2019enfant est une nouvelle fois confront\u00e9e \u00e0 cette situation, mais cette fois avec un v\u00eatement A \u00e0 la place de l\u2019oreiller et un coussin B \u00e0 la place du duvet (les cachettes ne sont donc plus les m\u00eames). Piaget dissimule un objet dans sa main, glisse celle-ci sous A, y d\u00e9pose l\u2019objet et retire sa main ferm\u00e9e de dessous le cache. Jacqueline ne trouvant pas l\u2019objet dans la main de son p\u00e8re regarde sous A et le trouve. Son p\u00e8re reprend l\u2019objet, le cache \u00e0 nouveau dans sa main, met celle-ci sous B et y d\u00e9pose l\u2019objet avant de retirer sa main ferm\u00e9e. A nouveau, Jacqueline, ne trouvant pas l\u2019objet dans la main de son p\u00e8re, retourne sans h\u00e9siter le v\u00eatement A (manifestant donc toujours une conduite typique du 4e<\/sup> stade). Elle ne se repr\u00e9sente pas les mouvements invisibles possibles de l\u2019objet, se contentant de rechercher l\u2019objet l\u00e0 o\u00f9 elle l\u2019avait trouv\u00e9 une premi\u00e8re fois\u00a0<\/a>[3]<\/a>.<\/p>\n \u00c0 1;7(1) par contre, l\u2019exp\u00e9rience \u00e9tant \u00e0 nouveau r\u00e9alis\u00e9e avec l\u2019oreiller A et le duvet B, si dans un premier temps Jacqueline commence \u00e0 nouveau \u00e0 rechercher dans la main de son p\u00e8re puis sous A l\u2019objet d\u00e9plac\u00e9 et d\u00e9pos\u00e9 de mani\u00e8re invisible sous B, ne trouvant rien ni dans la main ni sous A, elle finit par chercher sous B pour le trouver enfin \u00e0 cet endroit o\u00f9 elle ne l\u2019avait jusqu\u2019alors eu l\u2019id\u00e9e de regarder. C\u2019est donc par t\u00e2tonnement et \u00e0 la suite d\u2019\u00e9checs r\u00e9p\u00e9t\u00e9s que Jacqueline finit d\u2019elle-m\u00eame par avoir l\u2019id\u00e9e de regarder sous le cache B, par assimilation active de la deuxi\u00e8me action de son p\u00e8re \u00e0 la premi\u00e8re.<\/p>\n Le point important dans cette s\u00e9rie d\u2019observations est le fait qu\u2019au 5e<\/sup> stade, l\u2019enfant qui a vu son p\u00e8re cacher un objet dans sa main, puis celle-ci \u00eatre gliss\u00e9e successivement sous deux ou trois caches pour lui \u00eatre finalement pr\u00e9sent\u00e9e ferm\u00e9e, n\u2019a pas l\u2019id\u00e9e de rechercher l\u2019objet ailleurs que l\u00e0 o\u00f9 il l\u2019a r\u00e9ussi \u00e0 s\u2019en saisir auparavant. \u00c0 ce stade, il ne parvient pas \u00e0 se repr\u00e9senter et composer les d\u00e9placements invisibles possibles d\u2019un objet alors m\u00eame que l\u2019objet est pr\u00e9alablement cach\u00e9 dans un contenant (ici une main) dont les d\u00e9placements sont quant \u00e0 eux tous visibles. En cons\u00e9quence, les lieux susceptibles d\u2019\u00eatre occup\u00e9s par un objet restent conditionn\u00e9s par le fait, pour cet objet, d\u2019avoir \u00e9t\u00e9 vu \u00e0 telle ou telle place dans une pr\u00e9c\u00e9dente exp\u00e9rience, ou par le fait d\u2019avoir pu constater de visu <\/em>ses d\u00e9placements. Ce qui implique, comme on le verra tout de suite, qu\u2019\u00e0 ce niveau, l\u2019espace et les mouvements dans cet espace ne sont pas encore appr\u00e9hend\u00e9s en tant qu\u2019existant objectivement, ind\u00e9pendamment des actions et des perceptions du sujet, leur existence ne s\u2019\u00e9tendant pas au-del\u00e0 de ces actions et perceptions.<\/p>\n \u00c0 1;7(23) par contre, Jacqueline parvient \u00e0 r\u00e9soudre ce type de probl\u00e8me sans se tromper (sinon par distraction ou par abaissement du niveau d\u2019attention). C\u2019est qu\u2019alors elle parvient non seulement \u00e0 se repr\u00e9senter les d\u00e9placements invisibles d\u2019un objet, mais \u00e9galement \u00e0 les composer de mani\u00e8re \u00e0 anticiper les places o\u00f9 ceux-ci peuvent se trouver apr\u00e8s de tels d\u00e9placements. Le probl\u00e8me est d\u2019abord syst\u00e9matiquement r\u00e9solu dans des circonstances similaires aux pr\u00e9c\u00e9dentes. Son p\u00e8re enferme un sou dans sa main, glisse celle-ci sous une couverture A, y laisse le sou et retire sa main qu\u2019il garde ferm\u00e9e. Jacqueline commence par ouvrir cette main et n\u2019y trouvant pas le sou, soul\u00e8ve sans h\u00e9siter la couverture A pour se saisir de l\u2019objet. Son p\u00e8re lui reprend le sou et le place de la m\u00eame mani\u00e8re sous B (Jacqueline ne voyant l\u00e0 encore que le mouvement de la main ferm\u00e9e qui se glisse sous la couverture B et en ressort toujours ferm\u00e9e). Apr\u00e8s avoir constat\u00e9 que le sou ne se trouve plus dans la main, Jacqueline soul\u00e8ve la couverture B, montrant ainsi qu\u2019elle sait bien qu\u2019il ne peut se trouver sous A.<\/p>\n Toujours lors de la m\u00eame exp\u00e9rience, Piaget complique un peu la situation. Apr\u00e8s avoir mis le sou dans sa main puis referm\u00e9 celle-ci, il glisse sa main sous A, puis la ressort toujours ferm\u00e9e pour la glisser sous B et la ressortir toujours ferm\u00e9e. Cette fois, Jacqueline n\u2019essaie m\u00eame pas d\u2019ouvrir la main. Elle regarde d\u2019abord sous A, puis ne trouvant pas l\u2019objet, elle le cherche sans h\u00e9siter sous B. Il en va de m\u00eame lorsque ce ne sont pas deux mais trois couvertures qui se trouvent devant elle et qui peuvent servir de cache. Par la suite, elle recherchera directement l\u2019objet sous le dernier cache parcouru par la main de son p\u00e8re, ayant bien compris le petit jeu auquel celui-ci la soumet.<\/p>\n D\u2019autres situations sont \u00e9galement imagin\u00e9es par Piaget, comme celle de mettre un objet int\u00e9ressant dans une petite bo\u00eete elle-m\u00eame plac\u00e9e dans une plus grosse, etc. Alors que dans les stades pr\u00e9c\u00e9dents, l\u2019enfant ne poursuit pas son action s\u2019il y a plusieurs bo\u00eetes \u00e0 ouvrir successivement, ne faisant qu\u2019ouvrir la plus ext\u00e9rieure, ou bien la prolonge un peu en ouvrant encore une deuxi\u00e8me puis une troisi\u00e8me, mais abandonnant tr\u00e8s vite sa recherche en r\u00e9v\u00e9lant ainsi son incertitude quant au sort de l\u2019objet cach\u00e9, une fois parvenu au 6e<\/sup> stade l\u2019enfant r\u00e9v\u00e8le par ses comportements qu\u2019il parvient \u00e0 se repr\u00e9senter pas apr\u00e8s pas (mais non pas encore op\u00e9ratoirement) l\u2019encha\u00eenement des embo\u00eetements et des d\u00e9placements invisibles qui font que l\u2019objet ne peut que se retrouver \u00e0 tel ou \u00e0 tel endroit, par exemple dans la quatri\u00e8me des bo\u00eetes en annulant trois embo\u00eetements successifs (bien s\u00fbr, l\u2019enfant du 6e<\/sup> stade ne compte pas les bo\u00eetes, mais il sait d\u2019avance que s\u2019il prolonge suffisamment la s\u00e9rie des d\u00e9sembo\u00eetements, il finira \u00e0 coup s\u00fbr par trouver l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9). L\u2019objet est par l\u00e0-m\u00eame devenu ce qu\u2019il est pour nous, du moins sur le plan de l\u2019action: un objet permanent, qui continue d\u2019exister, en occupant une place bien pr\u00e9cise, m\u00eame inconnue, quels que soient ses d\u00e9placements (sous quelle couverture peut-il bien se trouver\u00a0? Comme la main d\u00e9pose de mani\u00e8re invisible l\u2019objet, impossible de le savoir pr\u00e9cis\u00e9ment, sauf si une r\u00e8gle arbitraire est adopt\u00e9e; mais ce dont l\u2019enfant est d\u00e9sormais certain est qu\u2019il se cache sous l\u2019une ou l\u2019autre des couvertures, comme il est certain qu\u2019il se trouve dans l\u2019une des bo\u00eetes successivement embo\u00eet\u00e9es les unes dans les autres, s\u2019il l\u2019a vue au d\u00e9part \u00eatre cach\u00e9 dans l\u2019une d\u2019entre elles).<\/p>\n Comme ce qui pr\u00e9c\u00e8de le laisse entendre, la construction de l\u2019objet est forc\u00e9ment \u00e9troitement li\u00e9e \u00e0 celle de l\u2019espace sensori-moteur chez les b\u00e9b\u00e9s des 5e<\/sup> et 6e<\/sup> stades de d\u00e9veloppement. Les emplacements que peuvent occuper un objet aux yeux d\u2019un b\u00e9b\u00e9 ne sauraient aller au-del\u00e0 de sa capacit\u00e9 d\u2019appr\u00e9hender l\u2019espace dans lequel il se d\u00e9place, dans lequel il place les objets qui l\u2019entoure, et dans lequel, parvenu au 6e<\/sup> stade, il peut se repr\u00e9senter, dans la mesure de ses moyens, les d\u00e9placements invisibles de ces objets. Examinons donc bri\u00e8vement cette construction de l\u2019espace, condition d\u2019aperception de l\u2019objet au sens le plus plein qu\u2019il peut prendre chez un b\u00e9b\u00e9 d\u2019environ 18 mois (objet pour lequel les complexes sensoriels qui lui sont bien s\u00fbr li\u00e9s deviennent de simples signaux r\u00e9v\u00e9lant sa pr\u00e9sence).<\/p>\n Pour le sens commun adulte, l\u2019espace est compos\u00e9 de l\u2019ensemble coordonn\u00e9 des lieux que peuvent occuper les objets (\u00eatres vivants inclus), ceci ind\u00e9pendamment des actions propres du sujet. Alors qu\u2019au 4e<\/sup> stade, l\u2019espace n\u2019est pas encore du tout s\u00e9par\u00e9 de chaque action en cours du sujet (l\u2019espace est le lieu de l\u2019objet sur lequel le b\u00e9b\u00e9 agi ou s\u2019appr\u00eate \u00e0 agir), c\u2019est un d\u00e9but d\u2019appr\u00e9hension d\u2019un espace objectif et unique qui appara\u00eet au 5e<\/sup> stade. \u00c0 ce stade cependant, l\u2019espace n\u2019est pas encore compl\u00e8tement objectiv\u00e9: il reste partiellement d\u00e9pendant des actions en cours du sujet, en ce sens qu\u2019il n\u2019est compos\u00e9 que des lieux o\u00f9 le sujet se trouve, o\u00f9 il se pr\u00e9pare \u00e0 se d\u00e9placer, o\u00f9 il trouve ou a trouv\u00e9 les objets, ou bien o\u00f9 il les place, les a plac\u00e9s ou les voit \u00eatre plac\u00e9s.<\/p>\n Au 6e<\/sup> stade par contre, l\u2019espace appr\u00e9hend\u00e9 par le sujet devient pleinement objectiv\u00e9, mais \u2014comme on va tout de suite le constater\u2014 sur le seul plan des actions sensori-motrices et de leur prolongement repr\u00e9sentatif imm\u00e9diat<\/em>. Prend alors naissance, mais limit\u00e9e \u00e0 ce seul plan, sans les extensions et d\u00e9passements qui d\u00e9couleront des progr\u00e8s de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative, cette \u00abforme apriori de la sensibilit\u00e9\u00bb dont parlait Kant, c\u2019est-\u00e0-dire, cette sorte de contenant unique et homog\u00e8ne dans lequel les objets prennent ou peuvent prendre place et dont nous avons tous l\u2019intuition. En d\u2019autres termes, il devient le syst\u00e8me des emplacements que peuvent occuper les objets (\u00eatres vivants compris) au cours de leurs d\u00e9placements, qu\u2019ils soient visibles ou non, et que l\u2019enfant parvient \u00e0 composer selon des lois pr\u00e9cises que nous allons tout de suite d\u00e9couvrir. Toutefois, cette appr\u00e9hension d\u2019un espace unique et homog\u00e8ne o\u00f9 peuvent prendre place les objets restent alors fortement restreinte en raison des capacit\u00e9s limit\u00e9es de repr\u00e9sentation de l\u2019enfant \u2014 en particulier de sa capacit\u00e9 tr\u00e8s r\u00e9duite de composer, sur le plan de la repr\u00e9sentation et non plus seulement de l\u2019action<\/em>, les d\u00e9placements r\u00e9els ou possibles des objets. Comme nous l\u2019avons fait pour la construction de l\u2019objet, illustrons le 6e<\/sup> stade de la construction de l\u2019espace chez le jeune enfant au moyen de deux des observations expos\u00e9es par Piaget dans son ouvrage de 1937 sur La construction du r\u00e9el chez l\u2019enfant<\/em>.<\/p>\n Premi\u00e8re illustration<\/em>. \u2014 \u00c0 1;6(8), Jacqueline lance une balle sous un canap\u00e9. Alors qu\u2019un enfant du 4e<\/sup> stade aurait \u00e9t\u00e9 (et se serait content\u00e9 de) chercher l\u2019objet l\u00e0 o\u00f9 il a disparu, et ne voyant rien sous le canap\u00e9 aurait arr\u00eat\u00e9 sa recherche, et alors qu\u2019un enfant du 5e<\/sup> stade aurait cherch\u00e9 par simple t\u00e2tonnement la balle en diff\u00e9rents lieux voisins du canap\u00e9, Jacqueline se comporte de la mani\u00e8re suivante: au lieu de se baisser et de chercher la balle sous le canap\u00e9, elle \u00abcomprend que la balle a d\u00fb traverser l\u2019espace situ\u00e9 sous le canap\u00e9\u00bb et doit donc en cons\u00e9quence se trouver derri\u00e8re celui-ci. Sans h\u00e9siter, Jacqueline tourne le dos au canap\u00e9, contourne une table qui fait obstacle \u00e0 ses d\u00e9placements, et enfin se dirige vers l\u2019endroit pr\u00e9cis o\u00f9 la balle se trouve en effet. On a ici visiblement affaire \u00e0 une s\u00e9rie ou un regroupement tr\u00e8s bien ordonn\u00e9 de d\u00e9placements, dont les lois de composition sont identiques, \u00e0 certaines limitations pr\u00e8s<\/a>[4]<\/a>, aux lois de groupe math\u00e9matique qui seront d\u00e9gag\u00e9es par les math\u00e9maticiens du 19e<\/sup> si\u00e8cle pour toute une s\u00e9rie d\u2019objets math\u00e9matiques, dont, par exemple, le groupe de l\u2019addition arithm\u00e9tique, avec ses lois i<\/em>. de composition interne (l\u2019addition de deux nombres produit toujours un nombre bien d\u00e9termin\u00e9), ii<\/em>. d\u2019associativit\u00e9 (par ex.: (3-4)+7=3+(-4+7)), iii<\/em>. d\u2019existence d\u2019un \u00e9l\u00e9ment neutre (le z\u00e9ro), et iv<\/em>. d\u2019existence d\u2019une op\u00e9ration inverse pour chacun des \u00e9l\u00e9ments de l\u2019ensemble, auxquelles s\u2019ajoute v<\/em>. la propri\u00e9t\u00e9 de commutativit\u00e9: on peut permuter l\u2019ordre des op\u00e9rations additives et soustractives sans modifier le r\u00e9sultat final (par ex.: (3-4+7=(-4+3+7)=(+7-4+3)).<\/p>\n Avant de poursuivre notre br\u00e8ve pr\u00e9sentation de quelques conduites propres au 6e<\/sup> stade de construction de l\u2019espace sensori-moteur, donnons ici une id\u00e9e approximative des propri\u00e9t\u00e9s qui caract\u00e9risent, dans son application aux d\u00e9placements, la structure de groupe, tout \u00e0 fait fondamentale en math\u00e9matiques et qui est en outre, sous une forme plus concr\u00e8te, au c\u0153ur de la conception piag\u00e9tienne de l\u2019intelligence (la double utilisation, math\u00e9matique et psychologique, de la notion transdisciplinaire de groupe \u00e9tant, si elle est av\u00e9r\u00e9e, de la plus grande importance \u00e0 la fois pour l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie des math\u00e9matiques et pour la psychologie de l\u2019intelligence)\u00a0<\/a>[5]<\/a>.<\/p>\n Un groupe de d\u00e9placements math\u00e9matiques ob\u00e9it aux lois ou propri\u00e9t\u00e9s suivantes: (1) tout d\u00e9placement compos\u00e9 avec un d\u00e9placement produit un d\u00e9placement (loi de composition interne et d\u2019unicit\u00e9: composer un d\u00e9placement avec un d\u00e9placement produit un d\u00e9placement bien d\u00e9termin\u00e9, ce qui implique que l\u2019on peut, par exemple lors de l\u2019existence d\u2019un obstacle, remplacer le d\u00e9placement direct conduisant de A \u00e0 B au moyen de la composition d\u2019autres d\u00e9placements, ou, inversement, remplacer la composition de deux ou plusieurs d\u00e9placements par le d\u00e9placement reliant directement le point de d\u00e9part du premier au point d\u2019arriv\u00e9e du dernier); (2) loi d\u2019associativit\u00e9: \u00e0 supposer que l\u2019on fasse effectuer trois d\u00e9placements \u00e0 un objets de A\u2192B, B\u2192C enfin C\u2192D, composer le raccourci A\u2192C des deux premiers d\u00e9placements suivi de C\u2192D revient au m\u00eame que de r\u00e9aliser le premier d\u00e9placement A\u2192B suivi du raccourci B\u2192D); (3) tout d\u00e9placement peut \u00eatre annul\u00e9 par un d\u00e9placement inverse, ce qui produit un d\u00e9placement nul (loi d\u2019existence d\u2019un sym\u00e9trique ou d\u2019un inverse pour chacun des d\u00e9placements de l\u2019ensemble, qui implique l\u2019existence d\u2019un d\u00e9placement nul \u00e9quivalent au z\u00e9ro du groupe de l\u2019addition arithm\u00e9tique); (4) tout d\u00e9placement compos\u00e9 avec le d\u00e9placement nul ne modifie pas le premier. Comme dans le groupe de l\u2019addition arithm\u00e9tique, une cinqui\u00e8me propri\u00e9t\u00e9, la commutativit\u00e9, vient s\u2019ajouter aux quatre pr\u00e9c\u00e9dentes: l\u2019ordre dans lequel sont accomplis les d\u00e9placements peut \u00eatre quelconque (par ex., il revient au m\u00eame de r\u00e9aliser un d\u00e9placement A puis un d\u00e9placement B, ou de r\u00e9aliser d\u2019abord le d\u00e9placement B puis le d\u00e9placement A)<\/a>[6]<\/a>. Cette cinqui\u00e8me propri\u00e9t\u00e9 caract\u00e9rise le sous-ensemble des groupes dits commutatifs ou ab\u00e9liens (auquel appartiennent donc le groupe de l\u2019addition arithm\u00e9tique ainsi que le groupe des d\u00e9placements g\u00e9om\u00e9triques).<\/p>\n Bien entendu, en se comportant de la mani\u00e8re dont elle le fait, Jacqueline n\u2019a pas en t\u00eate une th\u00e9orie explicite du groupe des d\u00e9placements (ou plut\u00f4t du \u00abgroupement\u00bb<\/a>[7]<\/a> des d\u00e9placements, vu les restrictions qu\u2019impose tout d\u00e9placement r\u00e9\u00e9l). Il n\u2019emp\u00eache que les compositions auxquelles elle proc\u00e8de et qui sont certes limit\u00e9es par ses capacit\u00e9s d\u2019anticipation satisfont ou tendent \u00e0 satisfaire ces lois (sous r\u00e9serve des restrictions mentionn\u00e9es, li\u00e9es au fait qu\u2019un enfant de cet \u00e2ge ne peut avoir en vue que des d\u00e9placements concrets, et non pas la notion math\u00e9matique de d\u00e9placement, qui, elle, ne consid\u00e8re que les op\u00e9rations elle-m\u00eame, en faisant abstraction faite des contraintes auxquelles sont soumis les d\u00e9placements r\u00e9els<\/a>[8]<\/a>). Par ses comportements, Jacqueline r\u00e9v\u00e8le qu\u2019elle sait bien que pour atteindre un objet qui a roul\u00e9 sous un canap\u00e9 et dont elle anticipe la pr\u00e9sence derri\u00e8re le meuble, il lui faut contourner ce meuble et \u00e9ventuellement d\u2019autres obstacles, et donc composer une s\u00e9rie de d\u00e9placements qui aboutiront au m\u00eame endroit auquel a abouti la balle en r\u00e9alisant le d\u00e9placement le plus direct, ou encore qu\u2019elle pourra annuler par un rapprochement ult\u00e9rieur son \u00e9loignement pr\u00e9alable par rapport \u00e0 l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9, \u00e9loignement r\u00e9sultant de l\u2019existence d\u2019un obstacle plac\u00e9 entre elle et cet objet.<\/p>\n Deuxi\u00e8me illustration<\/em>. \u2014 \u00c0 1;3(4) Laurent est debout dans le jardin familial. Il s\u2019agrippe d\u2019une main \u00e0 une lourde porte en m\u00e9tal et de l\u2019autre il tient la main de son p\u00e8re. D\u00e9sirant ouvrir cette porte, il essaie de l\u2019attirer vers lui mais, n\u2019y parvenant pas, il entra\u00eene son p\u00e8re de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9 du mur o\u00f9 elle est fix\u00e9e en faisant ainsi un d\u00e9tour<\/em> qui le conduit du c\u00f4t\u00e9 de la porte o\u00f9 il peut ainsi la pousser. L\u00e0 encore, comme c\u2019\u00e9tait le cas de Jacqueline dans l\u2019observation pr\u00e9c\u00e9dente, par son comportement et gr\u00e2ce \u00e0 la repr\u00e9sentation qu\u2019il peut se faire des d\u00e9placements \u00e0 effectuer, Laurent manifeste une capacit\u00e9 de composer mentalement ces derniers (par ex. penser s\u2019\u00e9loigner du but pour s\u2019en rapprocher ensuite, en compensant par l\u00e0 m\u00eame l\u2019\u00e9loignement initial) selon des lois de composition se rapprochant des lois de groupe d\u00e9gag\u00e9es par les math\u00e9maticiens de la fin du 19e<\/sup> si\u00e8cle. Cependant, il faut souligner que chez Laurent comme chez Jacqueline, les regroupements auxquels ils proc\u00e8dent comme leurs anticipations des d\u00e9placements \u00e0 effectuer pour atteindre tel ou tel but sont toujours li\u00e9s \u00e0 leurs actions et perceptions en cours. Certes leurs repr\u00e9sentations vont au-del\u00e0 des perceptions li\u00e9es \u00e0 leur point de vue actuel. Mais c\u2019est toujours en fonction de ce point de vue particulier, centr\u00e9 sur l\u2019emplacement actuellement occup\u00e9 dans l\u2019espace local des placements et d\u00e9placements possibles, qu\u2019ils se repr\u00e9sentent les chemins \u00e0 accomplir pour atteindre tel lieu visible ou invisible (avec \u00e9ventuellement une mise \u00e0 jour de ces repr\u00e9sentations lors de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 chaque nouveau lieu d\u00e9coulant de chacun des d\u00e9placements successivement effectu\u00e9s). On verra tout \u00e0 l\u2019heure qu\u2019il faudra plusieurs ann\u00e9es pour que l\u2019enfant parvienne \u00e0 construire une repr\u00e9sentation objective compl\u00e8te de l\u2019espace (des emplacements possibles), c\u2019est-\u00e0-dire une repr\u00e9sentation ind\u00e9pendante de chacun des points de vue propres successivement atteints et qui les englobe \u00e0 titre de cas particulier. Au 6e<\/sup> stade de l\u2019intelligence sensori-motrice, l\u2019espace est donc certes pleinement objectiv\u00e9, mais du seul point de vue de l\u2019action en cours et des anticipations possibles de placements et d\u00e9placements visibles et invisibles \u00e0 partir de ce point de vue. N\u00e9anmoins, on comprend maintenant pourquoi le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice, donc de l\u2019intelligence de l\u2019action, est \u00e9troitement associ\u00e9 \u00e0 la double construction de l\u2019espace et des objets qui s\u2019y d\u00e9placent, dont la permanence est inf\u00e9r\u00e9e \u00e0 partir de ce pouvoir exp\u00e9riment\u00e9 qu\u2019a l\u2019enfant de 18 mois environ de les retrouver aux termes de leurs d\u00e9placements visibles mais aussi invisibles. Tant que cette construction n\u2019est pas achev\u00e9e, le b\u00e9b\u00e9 va largement faillir \u00e0 r\u00e9soudre les probl\u00e8mes qu\u2019il se pose ou atteindre les buts qu\u2019il poursuit dans ses interactions avec l\u2019univers de la perception.<\/p>\n Pour achever cette pr\u00e9sentation des derni\u00e8res \u00e9tapes de la construction du r\u00e9el chez le b\u00e9b\u00e9, il reste \u00e0 consid\u00e9rer les stades 5 et 6 de construction de la causalit\u00e9 telle que celui-ci peut la concevoir sur le plan des activit\u00e9s sensori-motrices (y incluse l\u2019aide qu\u2019elles re\u00e7oivent au 6e<\/sup> stade de la capacit\u00e9 alors naissante de repr\u00e9sentation).<\/p>\n Le 5e<\/sup> stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence est celui des r\u00e9actions circulaires tertiaires et de l\u2019invention de moyens nouveaux par exp\u00e9rimentation active. On a d\u00e9j\u00e0 vu en quoi certaines r\u00e9actions circulaires tertiaires r\u00e9v\u00e8lent que l\u2019enfant est pr\u00eat \u00e0 attribuer un pouvoir causal aux objets, certes encore calqu\u00e9 sur la causalit\u00e9 par efficace de l\u2019action propre. Ainsi, \u00e0 1;0(3), Jacqueline pose \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019elle un objet en peluche en s\u2019attendant \u00e0 ce qu\u2019il bouge tout seul (constatant son \u00e9chec, elle trouvera cependant finalement le moyen de le faire bouger en le pla\u00e7ant sur un coussin inclin\u00e9). Le m\u00eame comportement est constat\u00e9 \u00e0 1;1(19): Jacqueline pose par terre \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019elle une balle en s\u2019attendant \u00e0 la voir bouger. Mais en ce qui concerne la d\u00e9couverte de la n\u00e9cessit\u00e9 de tenir compte des rapports entre objets, c\u2019est dans le contexte de l\u2019invention de moyens nouveaux par exp\u00e9rimentation active qu\u2019elle va principalement se faire. Pour r\u00e9ussir \u00e0 atteindre un but, que ce soit au moyen d\u2019un objet interm\u00e9diaire (conduite du support par exemple, ou encore utilisation d\u2019un b\u00e2ton permettant de rapprocher un objet), ou que ce soit en agissant directement de mani\u00e8re ad\u00e9quate sur l\u2019objet vis\u00e9 (par ex., faire passer un b\u00e2ton \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un parc d\u2019enfant), sauf r\u00e9ussite fortuite, l\u2019enfant ne peut faire autrement que tenir compte des relations spatiales en jeu. De m\u00eame, la n\u00e9cessit\u00e9, qui s\u2019impose de l\u2019ext\u00e9rieur, de tenir compte des propri\u00e9t\u00e9s physiques des objets (leur poids, la r\u00e9sistance qu\u2019ils opposent \u00e0 toute action faite sur eux) est elle aussi fortement li\u00e9e \u00e0 l\u2019exp\u00e9\u00adrimentation active permettant la d\u00e9couverte de nouveaux moyens (voir par ex. les exp\u00e9riences, rapport\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment, de Koehler avec les chimpanz\u00e9s). C\u2019est alors que la causalit\u00e9 m\u00e9canique<\/em> se substitue le plus souvent \u00e0 la causalit\u00e9 par efficace <\/em>qui orientait les comportements du sujet lors des pr\u00e9c\u00e9dents stades.<\/p>\n A ce 5e<\/sup> stade, ce sont \u00e9galement ses propres actions dont l\u2019enfant d\u00e9couvre qu\u2019elles sont elles aussi soumises \u00e0 des contraintes physiques, et qu\u2019elles d\u00e9pendent de \u00ablois ext\u00e9rieures \u00e0 lui\u00bb (CdR, chap. 3<\/a><\/em>, p. 254). C\u2019est par ex. le cas de Jacqueline qui, \u00e0 1;3(10), observe sur elle-m\u00eame la propri\u00e9t\u00e9 de chute des corps: elle se laisse tomber, en pr\u00e9voyant avec plus ou moins de pr\u00e9cision l\u2019endroit o\u00f9 elle se retrouvera assise.<\/p>\n Au 6e<\/sup> stade, enfin, l\u2019enfant saura anticiper avec pr\u00e9cision les conditions qui font que tel ou tel effet peut se produire. \u00c0 1;6(8) par ex., Jacqueline est assise dans son lit. Son p\u00e8re s\u2019est introduit sans qu\u2019elle le voie dans la chambre. Sans manifester sa pr\u00e9sence, il brandit et balance au dessus du lit une canne avec une brosse suspendue \u00e0 l\u2019extr\u00e9mit\u00e9. Jacqueline s\u2019int\u00e9resse certes \u00e0 ce spectacle, mais elle sait (son comportement le d\u00e9montre) qu\u2019il ne peut se produire tout seul. Elle recherche la cause du mouvement en cherchant \u00e0 percevoir ce qui se passe \u00e0 l\u2019autre extr\u00e9mit\u00e9 de la canne. La d\u00e9couverte de son p\u00e8re tenant celle-ci ne la surprend pas du tout; elle se doutait bien que c\u2019\u00e9tait lui qui \u00e9tait la cause de ce spectacle. Un comportement similaire se produit chez Laurent \u00e0 1;1(4). Alors qu\u2019il est assis dans sa roulotte, il per\u00e7oit son p\u00e8re sans pouvoir percevoir ses pieds. A un certain moment, son p\u00e8re fait se mouvoir la roulotte. Laurent n\u2019h\u00e9site pas une seconde: il se penche par dessus bord pour chercher la cause du mouvement ou pour confirmer une anticipation \u00e0 son sujet. Ce qu\u2019il voit le satisfait compl\u00e8tement.<\/p>\n Autre exemple qui concerne les rapports entre objets: \u00e0 1;4(4), Laurent est dans le jardin. Il essaie d\u2019ouvrir une porte en la poussant, comme il a pu le faire avec succ\u00e8s dans le pass\u00e9. La porte r\u00e9sistant \u00e0 son effort, il interrompt soudainement cette action et fait le tour du mur en montrant par l\u00e0 qu\u2019\u00e0 ses yeux, la seule cause possible de son \u00e9chec devrait \u00eatre un obstacle situ\u00e9 de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9 de la porte. Parvenu de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9, il trouve alors un fauteuil appuy\u00e9 contre elle, le d\u00e9place et ouvre la porte avec une \u00abmimique de triomphe\u00bb.<\/p>\n On retrouve dans cet exemple un regroupement d\u2019actions, de perceptions et de repr\u00e9sentations centr\u00e9 certes sur le point de vue propre au sujet, mais similaire dans sa structure au regroupement d\u2019actions illustrant le 6e<\/sup> stade de construction de l\u2019espace sensori-moteur. Ce qui montre une nouvelle fois l\u2019interd\u00e9pendance entre le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice au sens \u00e9troit de coordination des moyens et des fins, et celui des cat\u00e9gories de l\u2019objet, de l\u2019espace et de la causalit\u00e9, auxquelles s\u2019ajoute bien \u00e9videmment celle de temps, et en particulier de l\u2019ordre temporel tel qu\u2019il intervient dans l\u2019encha\u00eenement ordonn\u00e9 des actions.<\/p>\n Enfin, terminons cette pr\u00e9sentation du 6e<\/sup> stade de la causalit\u00e9 attach\u00e9es aux activit\u00e9s sensori-motrices par une illustration tout \u00e0 fait spectaculaire, qui se distingue des pr\u00e9c\u00e9dentes en ce que l\u2019enfant, au lieu de se repr\u00e9senter ou de chercher les causes en partant de l\u2019effet, se repr\u00e9sente l\u2019effet en partant de la cause. \u00c0 1;4(12), Jacqueline est arrach\u00e9e \u00e0 un jeu qu\u2019elle d\u00e9sire poursuivre et est mise dans son parc. Une fois dans celui-ci, elle appelle vainement pour qu\u2019on la sorte. Face \u00e0 l\u2019\u00e9chec de ses appels, elle trouve l\u2019astucieuse solution suivante: elle simule un besoin urgent, anticipant donc que cette cause une fois r\u00e9alis\u00e9e aboutira \u00e0 l\u2019effet escompt\u00e9: \u00eatre ressortie de son parc\u00a0! A peine sortie de celui-ci, Jacqueline se trahit pourtant en pointant du doigt le jeu qu\u2019elle souhaite reprendre.<\/p>\n Par son succ\u00e8s certes partiel, ce dernier exemple montre \u00e0 la fois le chemin parcouru par le sujet depuis les premi\u00e8res actions (les r\u00e9actions circulaires secondaires) dans lesquelles il commen\u00e7ait \u00e0 prendre conscience de son pouvoir, et le chemin encore tr\u00e8s long qu\u2019il lui reste \u00e0 parcourir pour ma\u00eetriser l\u2019univers non seulement des activit\u00e9s sensori-motrices accessibles \u00e0 un enfant d\u2019environ une ann\u00e9e et demi, mais \u00e9galement celui des repr\u00e9sentations. Avant d\u2019examiner les premiers pas de la conqu\u00eate de cet univers des repr\u00e9sentations, et pour conclure notre parcours \u00e0 travers les stades de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice, revenons sur ce 6e<\/sup> stade dont nous avions d\u00e9j\u00e0 d\u00e9crit certaines conduites en annon\u00e7ant que, conform\u00e9ment \u00e0 la m\u00e9thode psychog\u00e9n\u00e9tique, l\u2019examen des stades ant\u00e9rieurs permettraient de d\u00e9couvrir ce qui se cache sous les ultimes conqu\u00eates de l\u2019enfant au terme de ce d\u00e9veloppement.<\/p>\n Une citation de Piaget permet de mesurer le saut qualitatif qui se produit \u00e0 cette derni\u00e8re \u00e9tape qui est en m\u00eame temps le point de d\u00e9part du d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e au sens \u00e9troit du terme (c\u2019est-\u00e0-dire de la pens\u00e9e repr\u00e9sentative<\/a>[9]<\/a>). Cette derni\u00e8re \u00e9tape, est celle o\u00f9 \u00abla conscience des rapports<\/em> est assez pouss\u00e9e pour permettre une pr\u00e9vision raisonn\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire justement une invention proc\u00e9dant par simple combinaison mentale\u00bb (NdI<\/em>, p. 289). Pour comprendre au mieux ce que signifie cette affirmation, prenons deux exemples parmi les observations pr\u00e9sent\u00e9es par Piaget.<\/p>\n Exemple 1 <\/strong>: faire passer un b\u00e2ton \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un parc d\u2019enfant<\/em>. \u2014 On a vu que chez Jacqueline, la solution \u00e0 ce probl\u00e8me n\u2019a \u00e9t\u00e9 d\u00e9couverte et perfectionn\u00e9e qu\u2019\u00e0 la suite d\u2019une s\u00e9rie d\u2019exp\u00e9rimentations et de t\u00e2tonnements empiriques. Chez Lucienne au contraire, cela s\u2019est pass\u00e9 tout autrement. \u00c0 1;1(18), alors qu\u2019elle est assise dans son parc et qu\u2019elle n\u2019a jamais jusque l\u00e0 \u00e9t\u00e9 confront\u00e9e \u00e0 ce probl\u00e8me, son p\u00e8re lui tend un b\u00e2ton en le pla\u00e7ant horizontalement et \u00e0 mi-hauteur le long des barreaux (obs. 178). Elle commence par le prendre par le milieu en le tirant avec force vers elle \u2014donc vers l\u2019int\u00e9rieur du parc\u2014 sans du tout modifier son orientation. Constatant son \u00e9chec, elle change imm\u00e9diatement de strat\u00e9gie en modifiant cette orientation afin de faire passer avec succ\u00e8s le b\u00e2ton entre les barreaux du parc. Son p\u00e8re recommence en prenant des b\u00e2tons de plus en plus longs. Dans tous les cas, apr\u00e8s un seul nouveau premier \u00e9chec initial, Lucienne trouve imm\u00e9diatement la solution, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019elle emploie l\u2019un ou l\u2019autre des deux proc\u00e9d\u00e9s suivants \u00abqu\u2019elle invente sur place par simple repr\u00e9sentation\u00bb: ou bien elle prend le b\u00e2ton par le milieu et lui fait subir la rotation permettant de le passer sans difficult\u00e9 entre les barreaux, ou bien elle le prend par une extr\u00e9mit\u00e9 et l\u2019incline, ce qui lui permet l\u00e0 aussi de faire passer le b\u00e2ton dans le parc. Il n\u2019y a aucun t\u00e2tonnement, mais, sit\u00f4t le premier \u00e9chec constat\u00e9, d\u00e9duction de la solution \u00e0 partir des donn\u00e9es de la situation.<\/p>\n Exemple 2 <\/strong>: extraire une cha\u00eene de montre d\u2019une bo\u00eete d\u2019allumettes<\/em>. \u2014 Je reprends cet exemple d\u00e9j\u00e0 rapport\u00e9 lors du 3e<\/sup> cours, mais qui trouve maintenant sa pleine signification en fonction de la connaissance plus d\u00e9taill\u00e9e que nous avons prise des \u00e9tapes ant\u00e9rieures de construction de l\u2019intelligence sensori-motrice.<\/p>\n On se rappelle qu\u2019\u00e0 1;4(0), Lucienne (obs. 179) est confront\u00e9e pour la premi\u00e8re fois au probl\u00e8me d\u2019extraire une cha\u00eene de montre que son p\u00e8re place de fa\u00e7on tr\u00e8s visible au fond d\u2019une bo\u00eete d\u2019allumettes. Lors d\u2019une premi\u00e8re confrontation, Piaget ne referme que tr\u00e8s peu la bo\u00eete avant de la tendre \u00e0 sa fille qui souhaite bien \u00e9videmment s\u2019emparer de la cha\u00eene. L\u2019ouverture est alors suffisamment grande pour que Lucienne puisse s\u2019en difficult\u00e9 atteindre son but en introduisant son index dans la bo\u00eete. Puis vient la confrontation d\u00e9cisive: Piaget reprend la bo\u00eete d\u2019allumettes en pla\u00e7ant \u00e0 nouveau la cha\u00eene bien au fond \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur, mais cette fois en ne laissant plus qu\u2019une petite ouverture, insuffisante pour que sa fille puisse sans autre y glisser son index et s\u2019emparer de l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9. Au niveau o\u00f9 elle se trouve, Lucienne ignore encore tout du m\u00e9canisme d\u2019ouverture et de fermeture d\u2019une bo\u00eete d\u2019allumettes. Ce \u00e0 quoi Piaget va alors assister, c\u2019est \u00e0 l\u2019invention par sa fille d\u2019une telle conduite. Dans un premier temps, Lucienne essaie sans succ\u00e8s de glisser son index \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de la bo\u00eete, en utilisant donc la solution pr\u00e9c\u00e9demment acquise. Constatant son \u00e9chec, elle interrompt cette d\u00e9marche et se met \u00e0 ouvrir et fermer sa bouche en regardant avec attention la bo\u00eete. Peut-\u00eatre prend-elle alors conscience du probl\u00e8me pr\u00e9alable qu\u2019il s\u2019agit de r\u00e9soudre pour atteindre son but de s\u2019emparer de l\u2019objet cach\u00e9, \u00e0 savoir comment ouvrir une bo\u00eete presque enti\u00e8rement ferm\u00e9e. En ouvrant et en fermant la bouche, elle se repr\u00e9sente et pense l\u2019acte encore \u00e0 inventer gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019entremise d\u2019un comportement qui lui est familier. Ce bref moment de r\u00e9flexion la conduit \u00e0 la solution: elle utilise son index non plus d\u2019abord pour s\u2019emparer de l\u2019objet, mais pour agrandir la fente, ce qui lui permet de glisser ensuite son doigt dans la bo\u00eete pour se saisir enfin de la cha\u00eene.<\/p>\n D\u2019autres exemples typiques des conduites du 6e<\/sup> stade sont pr\u00e9sent\u00e9s par Piaget. Mais ce qui pr\u00e9c\u00e8de suffit \u00e0 mieux cerner ce qui rend possible la capacit\u00e9 atteinte \u00e0 ce niveau d\u2019inventer sans aucun t\u00e2tonnement empirique des proc\u00e9d\u00e9s in\u00e9dits permettant d\u2019atteindre un but. Au 5e<\/sup> stade, chaque \u00e9tape de la r\u00e9solution de probl\u00e8me proc\u00e8de par t\u00e2tonnement et chaque nouvelle coordination d\u2019action susceptible d\u2019apporter la solution n\u00e9cessite le recours \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience. Au 6e<\/sup> stade au contraire, il y a bien combinaison de sch\u00e8mes, mais cette combinaison se fait d\u2019abord sur le seul plan mental pour se d\u00e9rouler ensuite non plus par t\u00e2tonnement constamment soumis au verdict de l\u2019exp\u00e9rience, mais en fonction de la conscience des relations<\/em>, une conscience qui guide alors la combinaison mentale puis effective des sch\u00e8mes d\u2019action.<\/p>\n Dans les deux exemples pr\u00e9c\u00e9dents, comme dans celui livr\u00e9 par les observations de K\u00f6hler dont nous avons pris connaissance, un \u00e9chec initial suffit \u00e0 l\u2019enfant ou \u00e0 l\u2019animal pour qu\u2019il interrompe l\u2019action en cours et prenne un posture r\u00e9flexive permettant de prendre acte des contraintes de la situation, donc conscience des relations en jeu, et permettant aux sch\u00e8mes d\u00e9j\u00e0 acquis d\u2019\u00eatre \u00e9voqu\u00e9s en fonction de leur plus ou moins grande pertinence et, pour ceux qui sont retenus, d\u2019\u00eatre ajust\u00e9s et de se combiner sur le seul plan mental avant qu\u2019ils ne guident l\u2019action effective conduisant au but.<\/p>\n Bien entendu, comme le psychologue n\u2019a pas acc\u00e8s, sinon par d\u00e9duction, \u00e0 ces combinaisons, seules des hypoth\u00e8ses sont ici possibles, qui peuvent \u00eatre en partie contr\u00f4l\u00e9es par la complexification progressive des situations-probl\u00e8mes auxquelles sont confront\u00e9s les enfants. Dans l\u2019exemple de Lucienne qui ouvre et qui ferme la bouche pour s\u2019aider \u00e0 penser la situation, on peut faire l\u2019hypoth\u00e8se suivante (d\u2019autres sont certainement possibles): ce mouvement d\u2019imitation de l\u2019action \u00e0 accomplir a\u00a0 pu \u00eatre induit par un sch\u00e8me pr\u00e9alable d\u2019action dans lequel entre en jeu un comportement similaire d\u2019ouverture et de fermeture de la bouche, \u00e0 savoir le sch\u00e8me sp\u00e9cialis\u00e9 de mouvement de l\u2019index par lequel tout enfant de cet \u00e2ge cherche \u00e0 ouvrir ou inciter autrui \u00e0 ouvrir la bouche, mouvement qui lui-m\u00eame peut \u00eatre ici \u00e9voqu\u00e9 par le fait que Lucienne vient, dans la premi\u00e8re \u00e9tape, d\u2019utiliser son index pour saisir la cha\u00eene se trouvant dans la bo\u00eete. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, voil\u00e0 ce qui a pu progressivement mais tr\u00e8s rapidement se passer chez Lucienne: (1) aussit\u00f4t constat\u00e9 l\u2019\u00e9chec initial, Lucienne prend peut-\u00eatre d\u00e8s le d\u00e9part conscience qu\u2019avant de s\u2019emparer de la cha\u00eene au moyen de son index, il lui faut agrandir la fente o\u00f9 elle a gliss\u00e9 cet index (ce premier pas n\u2019est pas n\u00e9cessaire, mais s\u2019il a eu lieu, cela ne peut que renforcer les encha\u00eenements suivants); (2) pr\u00e9alablement activ\u00e9 par le but de se saisir de la cha\u00eene (ceci conform\u00e9ment \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience d\u00e9j\u00e0 acquise), le sch\u00e8me de mouvoir l\u2019index active \u00e0 son tour le sch\u00e8me d\u2019ouvrir la bouche ferm\u00e9e d\u2019autrui, auquel il est attach\u00e9 en d\u2019autres circonstances (assimilation r\u00e9ciproque de la situation pass\u00e9e et de la situation pr\u00e9sente); (3) les progr\u00e8s de la conduite d\u2019imitation (progr\u00e8s que Piaget a pu observer chez ses enfants entre la naissance et 18 mois) font que Lucienne imite et \u00e9voque le mouvement de fermeture et ouverture qui lui est alors familier en ouvrant et fermant sa propre bouche; (4) un lien d\u2019analogie est d\u00e8s lors \u00e9tabli entre ce qu\u2019elle sait d\u00e9j\u00e0 faire et ce qu\u2019elle peut faire en l\u2019occurrence: agrandir la fente de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019elle peut ouvrir ou contribuer \u00e0 l\u2019ouverture de la bouche d\u2019autrui (la prise de conscience de la n\u00e9cessit\u00e9 pr\u00e9alable d\u2019agrandir la fente peut peut-\u00eatre ne surgir qu\u2019\u00e0 ce moment l\u00e0 et non pas en (1)); (5) d\u2019abord anticip\u00e9e avant d\u2019\u00eatre r\u00e9alis\u00e9e, l\u2019action d\u2019agrandir l\u2019ouverture de la bo\u00eete au moyen de l\u2019index s\u2019impose alors comme solution puisque son produit conduit \u00e0 la situation-probl\u00e8me qu\u2019elle sait d\u00e9j\u00e0 r\u00e9soudre (saisir la cha\u00eene dans une bo\u00eete dans laquelle glisser son index n\u2019est pas un probl\u00e8me). On a ici tout un jeu possible de combinaison mentale de sch\u00e8mes ainsi que de l\u2019action symbolisante d\u2019ouverture et de fermeture de la bouche, dont les articulations peuvent s\u2019accompagner de conscience des relations t\u00e9l\u00e9onomiques (= relations moyen-fin), spatiales, temporelles et causales reliant les actions produites ou seulement \u00e9voqu\u00e9es ou esquiss\u00e9es, ainsi que leurs vis\u00e9es et contenus respectifs, cette conscience plus ou moins d\u00e9taill\u00e9e et compl\u00e8te des relations en jeu pouvant alors guider l\u2019action combin\u00e9e finale par laquelle l\u2019enfant extraira la cha\u00eene de la bo\u00eete.<\/p>\n Certes, et contrairement \u00e0 ce que nous venons de tenter de faire, Piaget ne cherche pas \u00e0 reconstruire ou expliciter pas \u00e0 pas ce qui se passe du point de vue m\u00eame de Lucienne, alors qu\u2019il observe l\u2019encha\u00eenement de ses comportements. N\u00e9anmoins, c\u2019est bien une telle reconstruction que sugg\u00e8re le passage suivant dans lequel Piaget r\u00e9sume le saut qualitatif propre au 6e<\/sup> stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice: \u00abDans le cas […] o\u00f9 le probl\u00e8me pos\u00e9 s\u2019adresse \u00e0 un esprit suffisamment arm\u00e9 de sch\u00e8mes d\u00e9j\u00e0 construits<\/em> pour que la r\u00e9organisation de ces sch\u00e8mes s\u2019op\u00e8re spontan\u00e9ment, l\u2019activit\u00e9 structurante <\/em>n\u2019a plus besoin de s\u2019appuyer sans cesse sur les donn\u00e9es actuelles de la perception, et peut faire converger, dans l\u2019interpr\u00e9tation de ces donn\u00e9es<\/em>, un syst\u00e8me complexe de sch\u00e8mes simplement \u00e9voqu\u00e9s<\/em>. L\u2019invention n\u2019est autre chose que cette r\u00e9organisation rapide et la repr\u00e9sentation se r\u00e9duit \u00e0 cette \u00e9vocation\u00bb (NdI, chap. 6<\/a><\/em>, p. 298).<\/p>\n Il est bien \u00e9videmment tr\u00e8s difficile de d\u00e9tecter les sch\u00e8mes en jeu chez le b\u00e9b\u00e9 humain ou chez le chimpanz\u00e9 lors des r\u00e9solutions soudaines de probl\u00e8mes relativement complexes. <\/a>[10]<\/a> Mais avoir \u00e0 l\u2019esprit les nombreuses observations de Piaget sur les diff\u00e9rentes \u00e9tapes de construction de l\u2019intelligence et du r\u00e9el chez le b\u00e9b\u00e9 permet de mieux apercevoir le bagage d\u00e9j\u00e0 tr\u00e8s riches de sch\u00e8mes d\u2019assimilation et de structuration de la r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure acquis au cours des dix-huit premiers mois de la vie post-natale, et donc de mieux saisir ce qui sous-tend et conditionne les compr\u00e9hensions soudaines caract\u00e9ristiques du 6e<\/sup> et ultime stade de cette construction.<\/p>\n * * * * *<\/p>\n Pour conclure cette section du cours consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019examen de la naissance et du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice chez le b\u00e9b\u00e9 humain, soulignons une derni\u00e8re fois comment tout se tient dans ce d\u00e9veloppement, \u00e0 savoir l\u2019\u00e9troite inter\u00add\u00e9pendance entre (1) la gen\u00e8se de la coordination intentionnelle des moyens et des fins qui la caract\u00e9rise, ainsi que (2) la construction concomitante des sch\u00e8mes ou cat\u00e9gories de l\u2019objet, de l\u2019espace, du temps et de la causalit\u00e9 qui permettent au b\u00e9b\u00e9 d\u2019appr\u00e9hender le r\u00e9el sur lequel porte ses activit\u00e9s sensori-motrices et qui s\u2019impose progressivement \u00e0 lui autant qu\u2019il le transforme par ces activit\u00e9s, une double gen\u00e8se et construction \u00e0 laquelle s\u2019ajoute (3) la formation tout aussi indispensable de la fonction symbolique ou repr\u00e9sentative, dont les premi\u00e8res pleines manifestations n\u2019apparaissent que vers 16-18 mois environ (avec le d\u00e9but du langage et de l\u2019image mentale, c\u2019est-\u00e0-dire de l\u2019usage de signifiants mat\u00e9riellement d\u00e9li\u00e9s de ce dont ils sont les substituts ou les repr\u00e9sentants), et qui repose elle aussi sur la progression concomitante de cette premi\u00e8re forme d\u2019intelligence et de construction du r\u00e9el.<\/p>\n II. INTRODUCTION A L\u2019INTELLIGENCE REPRESENTATIVE: Jusqu\u2019ici, nous n\u2019avons donc examin\u00e9 que la premi\u00e8re forme d\u2019intelligence telle que nous l\u2019avons d\u00e9finie au d\u00e9but de nos cours, forme d\u2019intelligence qui vise la r\u00e9ussite pratique plus que la compr\u00e9hension (m\u00eame si celle-ci joue un r\u00f4le d\u00e9terminant lors du 6e<\/sup> stade du d\u00e9veloppement sensori-moteur). \u00c0 partir de maintenant, c\u2019est l\u2019intelligence repr\u00e9sentative et logico-math\u00e9matique en tant qu\u2019instrument de construction, d\u2019organisation, de transformation et de connaissance et compr\u00e9hension du r\u00e9el, du possible et du n\u00e9cessaire dont il va \u00eatre principalement question. Avec cette forme sup\u00e9rieure d\u2019intelligence, ce qui va devenir le moteur premier de sa progression sera de moins en moins la r\u00e9ussite pratique, et de plus en plus la recherche d\u2019explication et de compr\u00e9hension de l\u2019univers per\u00e7u et repr\u00e9sent\u00e9, doubl\u00e9e de l\u2019exigence de coh\u00e9rence logique interne de la pens\u00e9e.<\/p>\n En tant qu\u2019adultes instruits par nos psychogen\u00e8ses et par des si\u00e8cles d\u2019histoire, nous savons que la r\u00e9alit\u00e9 s\u2019\u00e9tend bien au-del\u00e0 de ce que nous percevons ici et maintenant, ou que la connaissance que nous en avons est condamn\u00e9e \u00e0 rester des plus r\u00e9duite. Et m\u00eame nous imaginons-nous commun\u00e9ment que notre temps lin\u00e9aire<\/em> et notre espace repr\u00e9sentatif et euclidien <\/em>(avec les coordonn\u00e9es qui le carat\u00e9risent: le haut et le bas, la gauche et la droite, l\u2019avant et l\u2019arri\u00e8re) sont des contenants<\/em> vides et sans limite dans lesquels choses et \u00e9v\u00e9nements occupent, ont occup\u00e9 et occuperont des places ou des moments pr\u00e9cis, connus ou non de nous.<\/p>\n \u00c9tudier la gen\u00e8se de cette intelligence adulte commune \u00e0 tous est \u00e0 la fois plus simple et plus compliqu\u00e9 que l\u2019\u00e9tude de l\u2019intelligence sensori-motrice qui l\u2019a pr\u00e9c\u00e9d\u00e9e et sur laquelle elle a pu prendre appui au cours de son d\u00e9veloppement. Plus simple<\/em> : dans la mesure o\u00f9 la forme qu\u2019elle prend d\u00e8s la fin de la premi\u00e8re \u00e9tape de sa construction, soit chez l\u2019enfant de 4 \u00e0 6 ans, qui ne pense certainement pas encore logiquement comme nous, n\u2019est pas si diff\u00e9rente de la n\u00f4tre et que nous pouvons assez souvent en retrouver des traces dans nos comportements et nos croyances; alors que, quand on s\u2019occupe d\u2019intelligence sensori-motrice, il faut d\u2019une certaine fa\u00e7on mettre entre parenth\u00e8ses tout notre savoir logico-math\u00e9matique, et toute notre connaissance conceptuelle concernant l\u2019espace, le temps, la causalit\u00e9, la r\u00e9alit\u00e9 objective\u2026 ce qui est tr\u00e8s difficile, voire impossible (comme l\u2019attestent bon nombre de travaux de psychologues postpiag\u00e9tiens n\u2019h\u00e9sitant pas \u00e0 attribuer au jeune b\u00e9b\u00e9 des cat\u00e9gories d\u2019entendement adulte alors qu\u2019une analyse psychologique et<\/em> critique un peu serr\u00e9e de ses comportements laisse au contraire supposer qu\u2019elles lui \u00e9chappent encore plus ou moins compl\u00e8tement)\u00a0! Plus compliqu\u00e9<\/em> dans la mesure o\u00f9, sur le plan de la repr\u00e9sentation, le r\u00e9seau des sch\u00e8mes, des concepts et des notions est bien plus vaste que ce qu\u2019il est sur le plan de la seule intelligence sensori-motrice, cette diff\u00e9rence d\u2019extension se refl\u00e9tant au moins partiellement dans le nombre beaucoup plus \u00e9lev\u00e9s de recherches et d\u2019ouvrages que Piaget a d\u00fb r\u00e9aliser pour en faire le tour.<\/p>\n Cons\u00e9quence du caract\u00e8re beaucoup plus \u00e9tendu des recherches r\u00e9alis\u00e9es par Piaget sur le plan de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative, dans les semaines qui viennent, seule une petite partie de ces recherches pourra \u00eatre expos\u00e9e, et encore de mani\u00e8re tr\u00e8s lacunaire. Me concentrant pour l\u2019essentiel sur la construction de l\u2019intelligence logico-math\u00e9\u00admatique et des notions qui la composent et qui sont \u00e0 la base de la science logique, des math\u00e9matiques et de la physique (dans ce qu\u2019elle enferme de logique et de math\u00e9matique), je n\u2019aurai pas ou que peu de temps pour retracer les premi\u00e8res \u00e9tudes consacr\u00e9es \u00e0 La repr\u00e9sentation du monde <\/em>et \u00e0 La causalit\u00e9 physique chez l\u2019enfant<\/em> (Piaget, 1924, 1926), qui contiennent pourtant de nombreuses (et plaisantes\u00a0!) affirmations des jeunes enfants sur le comment et le pourquoi des choses, affirmations r\u00e9v\u00e9lant leurs formes animistes, anthropomorphiques ou encore artificialistes de pens\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire des formes o\u00f9 sont tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9ralement attribu\u00e9es aux ph\u00e9nom\u00e8nes physiques des propri\u00e9t\u00e9s propres \u00e0 la vie, \u00e0 l\u2019action ou \u00e0 la pens\u00e9e animale ou humaine suppos\u00e9es les expliquer. Heureusement, ce sont l\u00e0 des parties de l\u2019\u0153uvre de Piaget plus facilement accessibles et faisant moins usage de concepts soulevant de difficiles probl\u00e8mes d\u2019interpr\u00e9tation. C\u2019est donc sur la partie plus centrale de l\u2019\u0153uvre piag\u00e9tienne, \u00e0 savoir, encore une fois, la partie consacr\u00e9e au d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence logico-math\u00e9matique qui concerne non seulement les savoir logiques et math\u00e9matiques, mais \u00e9galement la structuration logico-math\u00e9matique de la r\u00e9alit\u00e9 physique, sur laquelle je vais essentiellement me centrer d\u00e8s maintenant, tout en pr\u00e9sentant marginalement des vues sur d\u2019autres parties de l\u2019\u0153uvre, notamment sur le d\u00e9veloppement du jugement moral et de la socialisation chez l\u2019enfant, ou encore sur un aspect \u00e9galement essentiel de cette \u0153uvre, \u00e0 savoir les r\u00e9flexions et travaux consacr\u00e9s non plus seulement aux \u00e9tapes de construction de l\u2019intelligence, mais aux m\u00e9canismes par lesquels se construisent les comp\u00e9tences ou structures cognitives r\u00e9v\u00e9l\u00e9es par l\u2019\u00e9tude de ces \u00e9tapes, ou encore les m\u00e9canismes par lesquels l\u2019enfant passe de l\u2019intelligence et de la logique de l\u2019action \u00e0 la pens\u00e9e logico-math\u00e9matique.<\/p>\n Je vais commencer cette pr\u00e9sentation de la gen\u00e8se des notions et structures logico-math\u00e9matique de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative par le domaine qui s\u2019inscrit le plus directement dans le prolongement de l\u2019intelligence sensori-motrice, \u00e0 savoir l\u2019espace. Un tel domaine, en plus d\u2019\u00eatre \u2014comparativement \u00e0 ceux que nous aborderons ult\u00e9rieurement (la logique concr\u00e8te des classes et des relations, le nombre, les quantit\u00e9s physiques, enfin la pens\u00e9e formelle et hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive)\u2014 celui o\u00f9 le lien de filiation entre les deux formes d\u2019intelligence est le plus imm\u00e9diatement saisissable<\/a>[11]<\/a>, offre en outre l\u2019int\u00e9r\u00eat de retrouver sous une forme particuli\u00e8rement \u00e9vidente sur le nouveau plan de la repr\u00e9sentation deux des m\u00e9canismes tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019intelligence d\u00e9j\u00e0 rencontr\u00e9 sur le plan sensori-moteur, \u00e0 savoir les processus de d\u00e9centration<\/em> et de co-ordination<\/em>. Cette porte d\u2019entr\u00e9e dans l\u2019intelligence repr\u00e9sentative nous permettra en outre de mentionner le lien existant entre les travaux de Piaget sur la repr\u00e9sentation spatiale chez l\u2019enfant et tout un ensemble tr\u00e8s int\u00e9ressant de recherches qui ont occup\u00e9 les psychologues du d\u00e9veloppement ces derni\u00e8res d\u00e9cennies et dont l\u2019objet est la capacit\u00e9 acquise progressivement par les enfants de se repr\u00e9senter la pens\u00e9e d\u2019autrui, en d\u2019autres termes, leur \u00abth\u00e9orie de l\u2019esprit\u00bb (selon l\u2019expression qui a \u00e9t\u00e9 adopt\u00e9e pour d\u00e9signer ce nouveau champ d\u2019\u00e9tude).<\/p>\n Pour saisir l\u2019ampleur du probl\u00e8me que pose \u00e0 l\u2019enfant l\u2019acquisition de ce puissant instrument cognitif qu\u2019est la repr\u00e9sentation, c\u2019est-\u00e0-dire la capacit\u00e9 de se repr\u00e9senter des \u00eatres absents ou des \u00e9v\u00e9nements non actuellement per\u00e7us, partons de cette observation que nous partageons avec le jeune enfant, mais qui ne nous \u00e9tonne plus parce qu\u2019\u00e0 une certaine \u00e9tape de notre d\u00e9veloppement nous avons r\u00e9ussi \u00e0 en percer la vraie signification: la lune nous suit (semble nous suivre) lorsque nous nous d\u00e9pla\u00e7ons\u00a0! Ce constat qui ne nous intrigue plus ne surprend \u00e9galement nullement le jeune enfant, m\u00eame s\u2019il s\u2019y int\u00e9resse vivement comme Piaget l\u2019a montr\u00e9 dans un article de 1925 sur La repr\u00e9sentation du monde chez l\u2019enfant<\/em> (p. 199-200)<\/a>[12]<\/a>. Le jeune enfant regarde avec int\u00e9r\u00eat cette lune qui le suit lorsqu\u2019il marche, qui s\u2019arr\u00eate lorsqu\u2019il s\u2019arr\u00eate etc. Mais viendra le moment o\u00f9 cette \u00e9vidence premi\u00e8re va lui poser un r\u00e9el probl\u00e8me. Si, au fil de ses observations, il peut encore jusqu\u2019\u00e0 un certain point concevoir sans trop de difficult\u00e9 que la lune le suit lorsque lui-m\u00eame fait demi-tour pour marcher dans l\u2019autre sens (apr\u00e8s tout, il en va parfois de m\u00eame des \u00eatres vivants, bien que jamais un \u00eatre vivant ne va \u00eatre aussi complaisant que la lune), la question suivante va t\u00f4t ou tard se poser: qu\u2019advient-il du mouvement lunaire aux yeux d\u2019autrui lorsque celui-ci marche dans la direction de l\u2019enfant et que tous deux regardent au-dessus d\u2019eux la lune qui les suit\u00a0? Cet exemple illustre \u00e0 merveille les nouveaux d\u00e9fis intellectuels que le d\u00e9veloppement des repr\u00e9sentations imposent au jeune enfant. Sur un plan beaucoup plus g\u00e9n\u00e9ral, les d\u00e9fis impos\u00e9s par la mise en relation des observations implique que le sujet doive un jour o\u00f9 l\u2019autre composer avec les perceptions et m\u00eames les repr\u00e9sentations d\u2019autrui. Il va lui falloir apprendre que ce que lui-m\u00eame per\u00e7oit n\u2019est pas forc\u00e9ment ce que per\u00e7oit autrui. Il va lui falloir se repr\u00e9senter ce qu\u2019autrui per\u00e7oit \u00e0 partir d\u2019un autre point de vue, ou encore ce que lui-m\u00eame ou autrui pourrait percevoir en changeant de point de vue. Bref, une telle composition ou coordination des points de vue<\/em> est un passage oblig\u00e9 de la progression de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative, dont la signification d\u00e9passe d\u2019ailleurs largement le seul domaine de l\u2019espace, comme on le verra par la suite. Un tel passage, qui va prendre plusieurs ann\u00e9es avant d\u2019aboutir \u00e0 r\u00e9soudre le genre de probl\u00e8me illustr\u00e9 par les mouvements apparents de la lune, va de pair avec l\u2019autre m\u00e9canisme tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9ral que nous venons de mentionner: la d\u00e9centration<\/em>. Pour ma\u00eetriser le domaine de la repr\u00e9sentation, il va falloir que l\u2019enfant apprenne \u00e0 relativiser cette centration bas\u00e9e sur le point de vue propre auquel nul ne peut \u00e9chapper, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 ne plus la consid\u00e9rer que comme l\u2019une des multiples centrations possibles \u00e0 partir desquelles tel objet peut \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9 et avec lesquelles il va falloir composer\u00a0! En un sens, ce que va nous apprendre l\u2019\u00e9tude de la gen\u00e8se de la repr\u00e9sentation spatiale et de sa g\u00e9n\u00e9ralisation \u00e0 tous les autres domaines de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative, c\u2019est que tout enfant doit, au terme de cette gen\u00e8se \u00eatre potentiellement (mais potentiellement seulement) capable de se repr\u00e9senter le monde \u00e0 partir de tous les points de vue possibles, et bien plus encore, \u00eatre capable de coordonner les uns aux autres l\u2019ensemble des points de vue possibles.<\/p>\n Avant de rapporter les r\u00e9sultats d\u2019une exp\u00e9rience de psychologie g\u00e9n\u00e9tique qui permet de mieux saisir ce qui est intellectuellement exig\u00e9 des enfants, donnons encore un autre illustration des d\u00e9fis que rencontre dans son v\u00e9cu de tous les jours le jeune enfant qui se d\u00e9place dans un espace toujours plus \u00e9tendu que celui que parvenait \u00e0 ma\u00eetriser le jeune Laurent lorsqu\u2019il se dirigeait d\u2019un point \u00e0 l\u2019autre du jardin de ses parents. Pour prendre l\u2019exemple d\u2019un enfant genevois de 3-4 ans, comment se repr\u00e9sente-t-il cette montagne qu\u2019est le Sal\u00e8ve\u00a0? L\u00e0 encore, lors de ses premiers travaux consacr\u00e9s \u00e0 la repr\u00e9sentation du monde chez l\u2019enfant, Piaget a pu constater que ce qui est une \u00e9vidence pour nous (il n\u2019y a qu\u2019un seul Sal\u00e8ve), ne l\u2019est pas du tout le cas \u00e0 3-4 ans. Alors m\u00eame qu\u2019il a construit la notion d\u2019objet permanent, et qu\u2019il sait depuis lors qu\u2019un objet qu\u2019il tient dans ses mains et per\u00e7oit sous un nouvel angle est le m\u00eame que ce qu\u2019il voyait avant de lui faire subir une rotation, un enfant de 3-4 ans croira \u00e0 l\u2019existence de deux Sal\u00e8ve, un petit (celui qu\u2019il voit tous les jours de loin), et un autre plus grand (celui qu\u2019il voit parfois, lorsque ses parents l\u2019emm\u00e8ne tout pr\u00e8s lors d\u2019une promenade. Et comment pourrait-il se convaincre que c\u2019est le m\u00eame Sal\u00e8ve lorsque, lors de l\u2019une de ces m\u00eames promenades, il en voit ce que ses parents savent \u00eatre la face arri\u00e8re de la montagne vue des habitants de Gen\u00e8ve, mais dont seule une composition relativement complexe de mouvements et d\u2019indices perceptifs temporels aussi bien que spatiaux permet de d\u00e9duire qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une seule et m\u00eame montagne\u00a0? Cet exemple, comme celui de la lune qui para\u00eet se d\u00e9placer avec nous, illustre bien la tr\u00e8s grande distance intellectuelle que l\u2019enfant qui, vers 18-20 mois, a acquis les instruments de base de la fonction repr\u00e9sentative (la capacit\u00e9 de se repr\u00e9senter par une imitation diff\u00e9r\u00e9e, par une image, ou encore par un mot ou une expression verbale \u00e9l\u00e9mentaire un objet ou un \u00e9v\u00e9nement absent), va devoir franchir pour ma\u00eetriser ce monde de la repr\u00e9sentation qui pour l\u2019adulte para\u00eet s\u2019imposer avec une telle \u00e9vidence, et qui plus est un monde qui lui-m\u00eame s\u2019est profond\u00e9ment transform\u00e9 \u00e0 partir de la g\u00e9n\u00e9ralisation des conqu\u00eates non plus propres \u00e0 toute psychogen\u00e8se humaine mais \u00e0 la science astronomique (c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 partir de la diffusion de la vision copernicienne de l\u2019univers physique). Ce qu\u2019encore une fois ce jeune enfant va devoir reconqu\u00e9rir \u00e0 une \u00e9chelle plus \u00e9tendue que ce qu\u2019il a pu le faire au cours des 18 premiers mois de sa vie postnatale, c\u2019est la perspective ou encore la constance des grandeurs et des formes, quels que soient la distance et l\u2019angle \u00e0 partir desquels tel objet est per\u00e7u. Mais cette fois la repr\u00e9sentation ne sera plus seulement l\u2019ultime appui permettant cette nouvelle conqu\u00eate; elle sera l\u2019instrument m\u00eame qu\u2019il faudra structurer au moyen d\u2019op\u00e9rations spatiales dont nous allons illustrer maintenant la gen\u00e8se.<\/p>\n Piaget et Inhelder ont imagin\u00e9 plusieurs situations-probl\u00e8mes (une quinzaine, sans compter leurs variantes) permettant d\u2019\u00e9tudier la progression des repr\u00e9sentations spatiales chez l\u2019enfant. L\u2019une d\u2019entre elles portent sp\u00e9cifiquement sur la coordination progressive des points de vue, c\u2019est-\u00e0-dire sur la \u00abmise en relation des perspectives\u00bb. Directement inspir\u00e9e des anciennes observations faites sur la difficult\u00e9 des jeunes enfants de concevoir que le Sal\u00e8ve est une seule et m\u00eame montagne, quelle que soit le point de vue \u00e0 partir duquel on la regarde (voir ci-dessus), la recherche sur la \u00abmise en relation des perspectives\u00bb fait l\u2019objet du chapitre 8<\/a>[13]<\/a> de La repr\u00e9sentation de l\u2019espace chez l\u2019enfant<\/em> (= RE<\/em>). Le probl\u00e8me et l\u2019encha\u00eenement des situations auxquels ont \u00e9t\u00e9 confront\u00e9s des enfants de 4 \u00e0 10 ans sont les suivants.<\/p>\n Chaque sujet est plac\u00e9 face \u00e0 une maquette de carton-p\u00e2te de 1m2<\/sup> de base repr\u00e9sentant trois montagnes avec une petite maison plac\u00e9e sur la 1\u00e8re \u00e0 droite (voir figure, sch\u00e9ma sup\u00e9rieur), une croix sur la moyenne montagne \u00e0 gauche sur le m\u00eame sch\u00e9ma, et une grande montagne \u00e0 l\u2019arri\u00e8re-plan, avec son sommet couvert de neige.<\/p>\n De la position B, il est possible de voir descendre une petite rivi\u00e8re sur la montagne ayant une croix \u00e0 son sommet. Par ailleurs on devrait pouvoir voir depuis la position C un chemin descendant en zigzag depuis le sommet de la montagne o\u00f9 se trouve la maisonnette\u00a0<\/a>[14]<\/a>.<\/p>\n Le mat\u00e9riel est par ailleurs compos\u00e9 (1) de dix tableaux repr\u00e9sentant les montagnes vues depuis l\u2019une ou l\u2019autre des quatre perspectives A, B, C et D, (2) d\u2019une poup\u00e9e en bois que l\u2019exp\u00e9rimentateur adulte ou l\u2019enfant peuvent d\u00e9placer et enfin (3) de trois c\u00f4nes repr\u00e9sentant chacun individuellement l\u2019une ou l\u2019autre des montagnes (un grand c\u00f4ne pour la plus haute montagne, un petit pour la montagne la plus petite, et un c\u00f4ne de grandeur interm\u00e9diaire pour la montagne avec une croix sur son sommet).<\/p>\n Dans une 1\u00e8re<\/sup> technique<\/em> utilis\u00e9e, on donne \u00e0 l\u2019enfant plac\u00e9 en A ces trois c\u00f4nes en lui demandant de les mettre sur la table qui se trouve devant lui de mani\u00e8re \u00e0 ce que leurs dispositions correspondent \u00e0 ce que lui-m\u00eame per\u00e7oit des trois montagnes \u00e0 partir de A. Puis, apr\u00e8s avoir repris les c\u00f4nes, l\u2019exp\u00e9rimentateur demande \u00e0 l\u2019enfant de les placer \u00e0 nouveau face \u00e0 lui sur la table de mani\u00e8re \u00e0 ce que l\u2019on per\u00e7oit corresponde non plus \u00e0 ce que l\u2019enfant voit des trois montagnes depuis le point A, mais ce que voit la poup\u00e9e plac\u00e9e en un autre des trois points de vue (donc en B, en C ou en D).<\/p>\n Dans une 2\u00e8me<\/sup> technique<\/em>, la poup\u00e9e \u00e9tant par exemple plac\u00e9e en C alors que l\u2019enfant est en A, l\u2019enfant doit choisir parmi les tableaux qu\u2019on lui pr\u00e9sente celui qui correspond \u00e0 ce que voit la poup\u00e9e.<\/p>\n Enfin, 3\u00e8me<\/sup> technique<\/em>, c\u2019est l\u2019inverse: un des tableaux est pr\u00e9sent\u00e9 au sujet et l\u2019enfant doit poser la poup\u00e9e de mani\u00e8re \u00e0 ce qu\u2019elle voit corresponde \u00e0 ce qui est repr\u00e9sent\u00e9 sur le tableau.<\/p>\n En r\u00e9sum\u00e9, et sans entrer dans les d\u00e9tails, trois grands stades sont constat\u00e9s dans les r\u00e9ponses des enfants (abstraction faite d\u2019une \u00e9tape pr\u00e9alable compos\u00e9e de r\u00e9ponses d\u2019enfants qui ne comprennent pas le probl\u00e8me qui leur est pos\u00e9).<\/p>\n 1er<\/sup> stade <\/em>(entre 4 et 7 ans environ): incapacit\u00e9 puis capacit\u00e9 partielle de se d\u00e9centrer du point de vue propre<\/em>.\u2014 Lors d\u2019un premier sous-stade <\/em>(num\u00e9rot\u00e9 IIA, la d\u00e9signation I \u00e9tant r\u00e9serv\u00e9e pour les enfants qui ne comprennent pas le probl\u00e8me), c\u2019est ce que l\u2019enfant per\u00e7oit depuis le point de vue qu\u2019il occupe qui est toujours repr\u00e9sent\u00e9 lors du placement des trois c\u00f4nes, donc m\u00eame lorsqu\u2019il s\u2019agit de repr\u00e9senter ce que voit la poup\u00e9e plac\u00e9e en un autre point que vue, et ceci m\u00eame lorsque l\u2019enfant sait par exp\u00e9rience que s\u2019il se d\u00e9place \u00e0 l\u2019endroit en question, il ne verra pas ce qu\u2019il per\u00e7oit actuellement. En un mot, chez les enfants de cette sous-\u00e9tape, savoir que l\u2019on ne voit pas la m\u00eame chose si l\u2019on se d\u00e9place pour occuper une nouvelle perspective n\u2019implique pas encore qu\u2019ils sachent construire ce qui est effectivement vu depuis cette autre perspective (voir RE, chap. 8<\/a><\/em>, pp.\u00a0251-252)<\/a>[15]<\/a>. Il est vrai que lorsqu\u2019il ne doit pas reconstruire de lui-m\u00eame ce que per\u00e7oit la poup\u00e9e mais trouver parmi des tableaux celui qui repr\u00e9sente ce que celle-ci voit, l\u2019enfant de ce niveau choisit soit celui correspondant \u00e0 ce qu\u2019il voit lui-m\u00eame, soit, arbitrairement, tout autre tableau dans lequel les montagnes qu\u2019il per\u00e7oit lui-m\u00eame sont pr\u00e9sentes, quel que soit leur ordre de placement (donc sans consid\u00e9ration des relations gauche-droite ou avant-arri\u00e8re). De m\u00eame, lorsqu\u2019il s\u2019agit de choisir pour la poup\u00e9e un emplacement correspondant \u00e0 ce qui est repr\u00e9sent\u00e9 par un tableau, l\u2019enfant rapproche certes la poup\u00e9e des \u00e9l\u00e9ments les plus significatifs du tableau, mais en la pla\u00e7ant de mani\u00e8re telle qu\u2019elle en voit grosso modo<\/em> ce que lui-m\u00eame per\u00e7oit de ces \u00e9l\u00e9ments \u00e0 partir de son propre point de vue. En d\u2019autres termes, il n\u2019a encore nullement l\u2019id\u00e9e du caract\u00e8re exclusif de chacun des quatre points de vue.<\/p>\n Lors d\u2019un deuxi\u00e8me sous-stade<\/em> (num\u00e9rot\u00e9 IIB), prenant en consid\u00e9ration le fait qu\u2019il suffit de se d\u00e9placer pour ne plus voir la m\u00eame chose, l\u2019enfant cherche \u00e0 se d\u00e9centrer de son point de vue actuel pour se repr\u00e9senter ce que la poup\u00e9e plac\u00e9e dans telle ou telle autre perspective peut bien r\u00e9ellement percevoir. Il \u00e9choue cependant \u00e0 reconstruire sa perception, car il lui est impossible d\u2019inverser la gauche et la droite, ainsi que l\u2019arri\u00e8re-plan et l\u2019avant-plan: la gauche et la droite, ainsi que l\u2019arri\u00e8re et l\u2019avant sont pour lui des propri\u00e9t\u00e9s absolues et non pas relatives et se modifiant lorsque l\u2019on change de point de vue (ce que je vois devant et \u00e0 gauche, mon vis-\u00e0-vis le per\u00e7oit derri\u00e8re et \u00e0 droite, et vice versa). Dans le cas de l\u2019utilisation de la premi\u00e8re technique, dans laquelle la poup\u00e9e est plac\u00e9e en une autre position que la sienne, l\u2019enfant replace les trois c\u00f4nes de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019il l\u2019avait fait lorsqu\u2019il s\u2019agissait de les placer pour repr\u00e9senter ce que lui-m\u00eame voit des trois montagnes, depuis son propre point de vue, en cherchant toutefois \u00e0 tourner un peu l\u2019ensemble compos\u00e9 par les trois c\u00f4nes en direction du lieu o\u00f9 est plac\u00e9 la poup\u00e9e; ou bien encore, apr\u00e8s les avoir mis sur des emplacements correspondant \u00e0 que lui-m\u00eame les voit, il tourne individuellement chacun des trois c\u00f4nes, ces rotations individuelles \u00e9tant suppos\u00e9es repr\u00e9senter le fait que plac\u00e9e en un autre endroit que lui, la poup\u00e9e per\u00e7oit diff\u00e9remment les trois montagnes.<\/p>\n Dans le cas de la deuxi\u00e8me technique, l\u2019enfant fait l\u00e0 aussi l\u2019effort de se d\u00e9centrer de son point de vue, mais s\u2019il s\u2019attache pour ce faire \u00e0 une ou l\u2019autre des \u00abpr\u00e9relations\u00bb<\/a>[16]<\/a> les plus faciles \u00e0 saisir impos\u00e9e par la position de la poup\u00e9e sans consid\u00e9ration des autres rapports en jeu (par exemple au fait que, depuis le point de vue C la montagne avec un sommet enneig\u00e9 est plus proche de la poup\u00e9e, ou bien qu\u2019elle est juste devant lui, ce qui le conduit \u00e0 choisir parmi les tableaux celui dans lequel la montagne est au premier plan); il ne tient pas du tout compte des autres rapports en jeu, ni d\u2019ailleurs du caract\u00e8re relatif de la notion d\u2019avant-arri\u00e8re ou de gauche et de droite, se contentant d\u2019appr\u00e9cier des indices comme la distance entre telle montagne et la poup\u00e9e ou le fait brut et non pas relatif qu\u2019elle est devant et non pas derri\u00e8re.<\/p>\n Enfin, avec la troisi\u00e8me technique, lorsqu\u2019on montre \u00e0 l\u2019enfant un tableau repr\u00e9sentant ce que l\u2019on voit des trois montagnes depuis une position autre que la sienne et qu\u2019il doit placer la poup\u00e9e de telle mani\u00e8re que ce tableau corresponde \u00e0 ce que celle-ci verra, ou bien il choisit de placer la poup\u00e9e sur le sommet de l\u2019une ou l\u2019autre des trois montagnes, d\u2019o\u00f9 il lui para\u00eet que ce que la poup\u00e9e percevra se rapproche le plus de la repr\u00e9sentation expos\u00e9e par le tableau, ou bien il choisit l\u00e0 aussi un indice dominant du tableau repr\u00e9sentant ce qui est vu depuis l\u2019une ou l\u2019autre des positions pour poser la poup\u00e9e en tenant compte de la proximit\u00e9 par rapport \u00e0 cet indice, mais sans consid\u00e9ration des autres rapports en jeu. En bref, quelle que soit la mani\u00e8re de poser le probl\u00e8me, l\u2019enfant du stade IIB, s\u2019il ressent bien la n\u00e9cessit\u00e9 de se d\u00e9centrer de son point de vue propre, ne parvient pas \u00e0 composer op\u00e9ratoirement les relations en jeu de mani\u00e8re \u00e0 tenir compte des transformations d\u00e9coulant d\u2019un changement de point de vue.<\/p>\n 3e<\/sup> stade<\/em> (\u00e0 partir de 7 ans environ): capacit\u00e9 partielle ou compl\u00e8te de relier op\u00e9ratoirement les unes aux autres les changements de relation<\/em> entra\u00een\u00e9es par la changements de points de vue.<\/p>\n Lors d\u2019un 1er<\/sup> sous-stade III\u00a0A<\/em>, l\u2019enfant comprend que les rapports gauche-droite et avant-arri\u00e8re entre les montagnes se modifient en raison des changements de points de vue. Seulement, comme la coordination de ces rapports est complexe, il ne parvient qu\u2019\u00e0 des solutions partiellement correctes.<\/p>\n Par contre, lors du deuxi\u00e8me sous-stade<\/em> III\u00a0B, vers 9-10 ans, la r\u00e9ussite est compl\u00e8te: l\u2019enfant parvient \u00e0 coordonner toutes les relations en jeu, et donc, par exemple, dans le contexte de la premi\u00e8re technique et de la figure pr\u00e9c\u00e9dente, \u00e0 placer le c\u00f4ne repr\u00e9sentant la montagne la plus fonc\u00e9e non pas \u00e0 sa gauche (tel qu\u2019il peut lui-m\u00eame le voir), mais \u00e0 sa droite et donc \u00e0 droite du c\u00f4ne repr\u00e9sentant la montagne la plus fonc\u00e9e, comme le voit la poup\u00e9e situ\u00e9e en face de lui, de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9 de la maquette.<\/p>\n Cette recherche est riche d\u2019enseignement de plusieurs points de vue. Premi\u00e8rement, on constate que, alors qu\u2019un enfant de 18 mois environ a construit le groupement pratique des d\u00e9placements lui permettant sans peine de retourner son biberon soit pour en faire appara\u00eetre la t\u00e9tine soit pour la faire dispara\u00eetre, il va lui falloir environ 6 ans de plus pour r\u00e9ussir \u00e0 coordonner sur le plan de la repr\u00e9sentation<\/em> les positions avant-arri\u00e8re qu\u2019il par\u00advient d\u00e9j\u00e0 \u00e0 coordonner sur le plan de l\u2019action<\/em>. Deuxi\u00e8mement, cette recherche confirme le r\u00f4le essentiel de l\u2019activit\u00e9 de coordination<\/em> dans la progression de l\u2019intelligence humaine. Enfin, troisi\u00e8mement, cette recherche est au point de d\u00e9part des travaux de ces derni\u00e8res d\u00e9cennies dans lesquels les chercheurs psychologues se sont pench\u00e9s sur la question de la capacit\u00e9 des enfants \u00e0 se repr\u00e9senter ou \u00e0 concevoir ce que pense autrui (c\u2019est-\u00e0-dire les recherches portant sur ce que leurs auteurs ont appel\u00e9 les \u00abth\u00e9ories de l\u2019esprit\u00bb).<\/p>\n Dans les exp\u00e9riences r\u00e9alis\u00e9es par Inhelder et Piaget, c\u2019est vers 4-5 ans que les enfants se doutent ou savent que les choses n\u2019apparaissent pas de la m\u00eame fa\u00e7on selon qu\u2019elles sont regard\u00e9es \u00e0 partir de tel endroit ou de tel autre. N\u00e9anmoins, ainsi qu\u2019on vient de le voir, il faudra encore quelques ann\u00e9es pour qu\u2019un enfant parvienne \u00e0 concevoir et \u00e0 se repr\u00e9senter les transformations des rapports spatiaux entra\u00een\u00e9s par les changements de perspective, et en particulier \u00e0 se repr\u00e9senter ce qu\u2019autrui per\u00e7oit des rapports spatiaux entre objets (\u00e0 gauche de, \u00e0 droite de, en avant de, en arri\u00e8re de) lorsqu\u2019il les regarde \u00e0 partir d\u2019un point de vue diff\u00e9rent du sien. Les psychologues qui ont \u00e9tudi\u00e9 le d\u00e9veloppement des dites \u00abth\u00e9ories de l\u2019esprit\u00bb ont mis \u00e0 \u00e0 leur tour au point des probl\u00e8mes cognitifs impliquant des coordinations non plus entre diff\u00e9rentes repr\u00e9sentations spatiales d\u00e9coulant des changements de points de vue, mais entre des repr\u00e9sentations consistant en croyances ou connaissances attribu\u00e9es \u00e0 autrui par rapport \u00e0 une situation ou un \u00e9v\u00e9nement, selon les propres connaissances que l\u2019on en a. Une situation-probl\u00e8me prototypique illustre cette innovation par rapport au probl\u00e8me de mise en relations des perspectives spatiales, \u00e0 savoir celle par laquelle est \u00e9tudi\u00e9e chez l\u2019enfant le d\u00e9veloppement de la capacit\u00e9 de se repr\u00e9senter la pr\u00e9sence de fausses croyances<\/em> chez autrui et leurs cons\u00e9quences sur ses comportements. Con\u00e7ue par Perner, qui a d\u00e9velopp\u00e9 ce courant de recherche \u00e0 partir des travaux de Flavell sur la \u00abm\u00e9tacognition\u00bb (la connaissance que le sujet peut avoir de ses propres \u00e9tats de connaissance), cette situation-probl\u00e8me prototypique \u00e0 laquelle on confronte les enfants se pr\u00e9sente comme suit (voir Wimmer et Perner, 1983).<\/p>\n L\u2019exp\u00e9rimentateur commence par d\u00e9crire le sc\u00e9nario suivant, repr\u00e9sent\u00e9 par une suite de dessins. \u00abMax (un enfant repr\u00e9sent\u00e9 sur le dessin) rentre chez lui avec un ami. Max et son ami rangent dans un buffet rouge<\/em> une barre de chocolat qu\u2019ils viennent d\u2019acheter. Max sort de la maison un moment. Pendant son absence, son ami mange un bout de chocolat, puis replace la barre non pas dans le buffet rouge, mais en un autre lieu, dans un buffet bleu<\/em>. Max revient chez lui et d\u00e9sire \u00e0 son tour manger un bout de chocolat\u00bb. Parvenu \u00e0 cette \u00e9tape de la description, l\u2019exp\u00e9rimentateur se tourne vers l\u2019enfant interrog\u00e9 et lui demande \u00abo\u00f9 Max va-t-il chercher le chocolat\u00a0?\u00bb. Voil\u00e0 comment les enfants de diff\u00e9rents \u00e2ges vont en moyenne r\u00e9pondre \u00e0 cette question. Jusqu\u2019\u00e0 5 ans environ, ils vont en g\u00e9n\u00e9ral affirmer que Max ira chercher le chocolat dans le buffet bleu <\/em>! Ce qui signifie qu\u2019ils attribuent \u00e0 Max ce qu\u2019eux-m\u00eames feraient, sachant que le chocolat a \u00e9t\u00e9 d\u00e9plac\u00e9 dans le buffet bleu. Au contraire, \u00e0 partir de 5 ans, les enfants tiennent compte du fait que Max ne sait pas que son ami a pris du chocolat pendant son absence et a plac\u00e9 la barre restante dans le buffet bleu. Ils vont donc donner la r\u00e9ponse attendue, \u00e0 savoir que Max ira chercher le chocolat dans le buffet rouge.<\/p>\n \u00c0 noter:\u00a0les enfants de moins de 5 ans savent bien eux aussi \u2014ils l\u2019ont vu\u2014 que Max n\u2019\u00e9tait pas l\u00e0 lorsque son ami \u00e0 changer de place le chocolat. Mais ils imputent n\u00e9anmoins \u00e0 Max le m\u00eame savoir qu\u2019eux-m\u00eames ont de ce qui s\u2019est pass\u00e9 en son absence\u00a0! En d\u2019autres termes, ils ne d\u00e9duisent pas du constat de cette absence que, n\u00e9cessairement, la repr\u00e9sentation que Max a maintenant de l\u2019emplacement du chocolat ne peut pas \u00eatre la m\u00eame que la leur ou que celle que l\u2019ami de Max se fait de cet emplacement.<\/p>\n On ne peut que souligner, en premi\u00e8re approximation, la parent\u00e9 de cette situation par rapport \u00e0 celle de mise en relation des perspectives \u00e0 partir de laquelle Inhelder et Piaget ont constat\u00e9 que les plus jeunes de leurs sujets ne parvenaient pas, eux non plus \u00e0 se repr\u00e9senter ce que ce que per\u00e7oit une personne plac\u00e9e \u00e0 un autre point de vue qu\u2019eux-m\u00eames. En d\u2019autres termes, l\u2019enfant qui r\u00e9pond correctement \u00e0 la situation-probl\u00e8me imagin\u00e9e par Perner para\u00eet \u00eatre au m\u00eame niveau que l\u2019enfant qui r\u00e9pond correctement \u00e0 la situation-probl\u00e8me imagin\u00e9e par Inhelder et Piaget. Mais alors comment expliquer ce d\u00e9calage des \u00e2ges de r\u00e9ussite\u00a0? Dans l\u2019un des cas, c\u2019est vers 5 ans en moyenne que les enfants r\u00e9solvent correctement le probl\u00e8me qui leur est pos\u00e9, alors que dans l\u2019autre cas, c\u2019est vers 7 ans que les enfants tendent \u00e0 donner des r\u00e9ponses correctes, et encore seulement partiellement (puisque, comme on l\u2019a vu, s\u2019ils reconstruisent correctement le rapport avant-arri\u00e8re, ils continuent \u00e0 ne pas pouvoir reconstruire les rapports gauche-droite pour une personne qui regarde d\u2019un point de vue autre que le leur un m\u00eame ensemble d\u2019objets. Dans la mise en relations des perspectives, ce n\u2019est m\u00eame que vers 9-10 ans que la r\u00e9ussite est donc atteinte. Comment, encore une fois, expliquer ce d\u00e9calage de pr\u00e8s 4-5 ans entre les r\u00e9ussites aux deux \u00e9preuves en apparence tr\u00e8s similaires\u00a0?<\/p>\n A bien y r\u00e9fl\u00e9chir, la r\u00e9ponse qui semble s\u2019imposer est la suivante, quand bien m\u00eame elle a en g\u00e9n\u00e9ral \u00e9chapp\u00e9 aux premiers auteurs de ces recherches sur le d\u00e9veloppement des th\u00e9ories de l\u2019esprit. Dans le cas de l\u2019exp\u00e9rience de Perner, l\u2019enfant n\u2019a pas besoin, pour r\u00e9ussir, d\u2019op\u00e9rer des mises en relation complexes telles qu\u2019on les observe dans la situation de coordination des perspectives (transformer le rapport gauche-droite, ainsi que le rapport avant-arri\u00e8re). Il y a certes d\u00e9centration<\/em> chez ces enfants de 5 ans environ qui con\u00e7oivent que Max ne se conduira pas comme eux lorsqu\u2019il s\u2019agira d\u2019aller rechercher un objet d\u00e9sir\u00e9 (de la m\u00eame fa\u00e7on que, dans l\u2019exp\u00e9rience de la coordination des points de vue, un enfant de 5 ans peut savoir qu\u2019autrui ne voit pas ce que lui-m\u00eame per\u00e7oit depuis son propre point de vue, alors m\u00eame que cet enfant de 5 ans \u00e9choue \u00e0 reconstruire ce que voit autrui). Mais conna\u00eetre ce qu\u2019il fera n\u2019implique pas une activit\u00e9 de coordination des perspectives. Il leur suffit de tenir compte de leur propre exp\u00e9rience, qu\u2019ils acqui\u00e8rent par exemple \u00e0 travers les jeux de cache cache. En d\u2019autres termes, ils assimilent la situation dans laquelle se trouve Max et son ami \u00e0 des situations qui leur sont devenues famili\u00e8res. Ils peuvent se mettre \u00e0 la place de Max, ayant eux-m\u00eames eu l\u2019occasion de constater que, si quelqu\u2019un d\u00e9place un objet en leur absence, et bien ils feront eux-m\u00eames ce que Max fait. Bien s\u00fbr, il y a l\u00e0 aussi une progression cognitive, puisqu\u2019ils ont appris \u00e0 diff\u00e9rencier ce que peut faire quelqu\u2019un qui sait par rapport \u00e0 quelqu’un qui ne sait pas. Mais ils n\u2019ont pas besoin de reconstruire la repr\u00e9sentation d\u2019autrui, puisque les deux situations: Max se dirige vers le buffet rouge ou Max se dirige vers le buffet bleu sont toutes deux aussi facilement imaginables l\u2019une que l\u2019autre. Ils doivent simplement annuler une des deux repr\u00e9sentations, en int\u00e9grant le fait, qu\u2019ils connaissaient d\u00e9j\u00e0 bien \u00e0 3-4 ans, que telle ou telle personne a vu ou n\u2019a pas vu tel \u00e9v\u00e9nement.<\/p>\n Une preuve que, malgr\u00e9 leur similitude apparente, les deux situations ne recourent pas aux m\u00eames niveaux de comp\u00e9tences cognitives pour y r\u00e9pondre \u2014c\u2019est-\u00e0-dire que la r\u00e9solution correcte de l\u2019\u00e9preuve de Perner n\u2019exige pas de savoir d\u2019op\u00e9rer des transformations\u2014 a \u00e9t\u00e9 apport\u00e9e en 2005 par deux chercheurs fran\u00e7ais, C\u00e9cile Gauthier et Jo\u00ebl Bradmetz, dans un article sur \u00abLe d\u00e9veloppement des fausses croyances chez l\u2019enfant de 5 \u00e0 8 ans\u00bb\u00a0<\/a>[17]<\/a>. Il suffit en effet de compliquer quelque peu la situation imagin\u00e9e par Perner en mettant en jeu non pas un seul objet, mais deux objets\u00a0<\/a>[18]<\/a> (une barre de chocolat et un livre) pour d\u00e9caler l\u2019\u00e2ge o\u00f9 la majorit\u00e9 des r\u00e9ponses redeviennent correctes (de 30% de bonnes r\u00e9ponses \u00e0 5 ans, il passe \u00e0 53% \u00e0 6 ans, 67% \u00e0 7 ans et 88% \u00e0 8 ans). Mettant en jeu non plus un seul objet mais deux, l\u2019un des items de la situation-probl\u00e8me ainsi renouvel\u00e9e se laisse d\u00e9crire comme suit (les noms des personnages sont diff\u00e9rents): \u00abAccompagn\u00e9 de sa s\u0153ur Eva, Ugo met le chocolat et le livre dans le frigo et dans le placard de la cuisine d\u2019une maison de poup\u00e9es contenant une chambre et la cuisine. Ugo sort un moment de la maison puis \u00e0 son retour, il apprend de Eva, \u00e0 qui il dit qu\u2019il veut manger du chocolat, que celui-ci a \u00e9t\u00e9 d\u00e9plac\u00e9 par elle dans une armoire se trouvant dans la chambre (sans qu\u2019Eva n\u2019ait l\u2019occasion de lui dire qu\u2019elle a \u00e9galement d\u00e9plac\u00e9 le livre dans un coffre se trouvant dans la chambre)\u00bb. Interrog\u00e9 sur le probl\u00e8me de savoir o\u00f9 Ugo ira chercher le livre, ce n\u2019est alors que vers 6-7 ans que les enfants sauront en majorit\u00e9 r\u00e9pondre correctement, alors que c\u2019est l\u00e0 aussi vers 5 ans en moyenne qu\u2019ils parviennent \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 70% \u00e0 la situation classique<\/a>[19]<\/a>. Pourquoi ce retard par rapport \u00e0 la situation-probl\u00e8me originelle\u00a0? Parce que maintenant il s\u2019agit de composer ensemble deux croyances pour r\u00e9ussir cette nouvelle situation: la croyance que le chocolat est dans l\u2019armoire de la chambre (croyance que Ugo peut d\u00e9duire de ce que Eva lui a dit) et la croyance que le livre est toujours dans la cuisine (puisque Ugo n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 inform\u00e9 par son amie que le livre avait aussi \u00e9t\u00e9 chang\u00e9 de place). Dans ce cas plus compliqu\u00e9, le jeune enfant interrog\u00e9 peut parvenir certes \u00e0 tenir compte du fait que Ugo sait que sa s\u0153ur a d\u00e9plac\u00e9 le chocolat, puisque celle-ci le lui a dit, mais il ne tient plus compte du fait qu\u2019il ne sait pas que sa s\u0153ur a d\u00e9plac\u00e9 le livre, et il se positionne du seul point de vue centr\u00e9 sur Eva pour en conclure faussement que Ugo ira chercher le livre dans le coffre de la chambre.<\/p>\n En d\u00e9finitive, en montrant que les probl\u00e8mes de composition des croyances n\u00e9cessitent pour leur r\u00e9solution le m\u00eame genre de capacit\u00e9 op\u00e9ratoire que celle mise en lumi\u00e8re par Piaget et ses collaborateurs sur les terrains de la construction de la repr\u00e9sentation spatiale, les r\u00e9sultats de cette recherche de Bradmetz et de Gauthier, confirm\u00e9s par d\u2019autres travaux de m\u00eame type r\u00e9alis\u00e9s depuis par Bradmetz et ses collaborateurs, d\u00e9montrent la g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9 de la conception piag\u00e9tienne du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative, de ses instruments (les op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques en tout premier lieu) et de ses objets (l\u2019espace, le temps, l\u2019univers et la causalit\u00e9 physique, le nombre, les classifications et les relations logiques, la coop\u00e9ration et les valeurs sociales\u2026 mais aussi, comme on vient de le voir, la composition des croyances, etc.). Comme nous allons amplement le constater dans les prochains cours, la progression de cette intelligence d\u00e9coule de la construction de structures op\u00e9ratoires de plus en plus puissantes, qui reproduisent en la d\u00e9passant la structure de regroupement pratique des d\u00e9placement sous-tendant certaines au moins des conduites observ\u00e9es lors de l\u2019ultime stade construction de l\u2019intelligence sensori-motrice, stade qui est en m\u00eame temps le point de d\u00e9part de construction de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative. C\u2019est cet examen du d\u00e9veloppement de ce qui compose le noyau de cette derni\u00e8re dans lequel nous nous lancerons d\u00e8s le prochain cours, en commen\u00e7ant par la construction de la pens\u00e9e et des structures logiques \u00e9l\u00e9mentaires.<\/p>\n ________________________<\/p>\n <\/a>[1]<\/a> Rappelons que la notion de \u00abphylog\u00e9n\u00e9tiquement acquis\u00bb vise \u00e9galement les acquisitions psychog\u00e9n\u00e9tiques des anc\u00eatres de l\u2019homo sapiens sapiens, en tant que ces derni\u00e8res ont \u00e9t\u00e9 assimil\u00e9es par le m\u00e9canisme classique de la s\u00e9lection naturelle des esp\u00e8ces (ou tout autre m\u00e9canisme de transformation des esp\u00e8ces qui porte \u00e9galement sur les acquisitions psychog\u00e9n\u00e9tique de chaque g\u00e9n\u00e9ration d\u2019individus) en donnant ainsi naissance aux sch\u00e8mes instinctifs.<\/p>\n <\/a>[2]<\/a> Soulignons \u00e9galement ici comment, dans l\u2019exemple ici esquiss\u00e9, le sujet se d\u00e9double: on a d\u2019abord le sujet engag\u00e9 dans l\u2019action de s\u2019emparer d\u2019un objet ext\u00e9rieur et qui fait corps, pour ainsi dire, avec le sch\u00e8me d\u2019action alors activ\u00e9, mais aussi, en surplomb, le sujet qui assimile un objet ext\u00e9rieur et son action potentielle \u00e0 son propre sch\u00e8me de pr\u00e9hension alors activ\u00e9.<\/p>\n <\/a>[3]<\/a> Bien entendu, il aurait \u00e9t\u00e9 possible \u00e0 Piaget de faire apprendre progressivement la conduite purement empirique de rechercher l\u2019objet toujours \u00e0 l\u2019endroit o\u00f9 il vient de dispara\u00eetre. Mais une telle conduite n\u2019aurait pas relev\u00e9 de ce 5e<\/sup> stade.<\/p>\n <\/a>[4]<\/a> Ces limitations d\u00e9coulent du caract\u00e8re mat\u00e9riel et finalis\u00e9 des d\u00e9placements d\u2019une personne ou d\u2019un objet tels que les con\u00e7oit usuellement le sujet, lorsqu\u2019il ne pense pas math\u00e9matiquement l\u2019op\u00e9ration de d\u00e9placement. Alors que tout d\u00e9placement mat\u00e9riel se fait \u00e0 partir d\u2019un point A de l\u2019espace physique vers un point B du m\u00eame espace, la notion de d\u00e9placement math\u00e9matique fait compl\u00e8tement abstraction des points de d\u00e9part et d\u2019arriv\u00e9e concrets, pour ne plus consid\u00e9rer que l\u2019op\u00e9ration abstraite de d\u00e9placement (ou de translation et de rotation), ind\u00e9pendamment des points de d\u00e9part et d\u2019arriv\u00e9e. D\u2019o\u00f9 la possibilit\u00e9, inexistante dans la r\u00e9alit\u00e9, de r\u00e9appliquer directement une m\u00eame op\u00e9ration de d\u00e9placement (par exemple +1 m\u00e8tre), \u00e0 la fa\u00e7on dont on peut r\u00e9appliquer la m\u00eame op\u00e9ration arithm\u00e9tique +1\u2026 Cette notion plus abstraite de d\u00e9placement, le sujet ne pourra y acc\u00e9der que plusieurs ann\u00e9es apr\u00e8s avoir conquis la capacit\u00e9 de grouper des d\u00e9placements sensori-moteurs.<\/p>\n <\/a>[5]<\/a> Le recouvrement plus ou moins complet des deux notions de groupe, l\u2019une psychologique et l\u2019autre math\u00e9matique, appara\u00eet clairement dans cette affirmation de Piaget selon laquelle \u00absi tardive qu\u2019ait \u00e9t\u00e9 la d\u00e9couverte de la notion de groupe en tant qu\u2019\u00eatre math\u00e9matique (Galois aux XIXe si\u00e8cle), ses propri\u00e9t\u00e9s les plus g\u00e9n\u00e9rales expriment en r\u00e9alit\u00e9 certains des m\u00e9canismes les plus caract\u00e9ristiques de l\u2019intelligence\u00bb (EEG, vol. 1<\/a><\/em>, 1957, p. 45).<\/p>\n Notons que de grands savants tels que Helmoltz et Poincar\u00e9 auront d\u00e8s le 19e<\/sup> si\u00e8cle la m\u00eame intuition que celle qui a guid\u00e9 Piaget, qui s\u2019est d\u2019ailleurs inspir\u00e9 de ses pr\u00e9d\u00e9cesseurs. Mais l\u00e0 o\u00f9 ces savants ont consid\u00e9r\u00e9 que l\u2019esprit humain \u00e9tait dot\u00e9 de mani\u00e8re inn\u00e9e de l\u2019id\u00e9e de groupe (au sens math\u00e9matique du terme), Piaget mettra au point de nombreuses exp\u00e9riences de psychologie g\u00e9n\u00e9tique d\u00e9montrant que cette id\u00e9e ne s\u2019impose qu\u2019aux termes de constructions successives et progressives (d\u2019abord sur le plan de l\u2019action sensori-motrice, puis sur le plan de la pens\u00e9e concr\u00e8te, enfin sur celui de la pens\u00e9e formelle), comme la suite du cours le r\u00e9v\u00e9lera.<\/p>\n A noter \u00e9galement que la notion de groupe, avec les lois qu\u2019elle subsume, joue \u00e9galement un r\u00f4le essentiel en physique, comme le montre l\u2019examen du d\u00e9veloppement des principes de conservation physique aussi bien chez l\u2019enfant que dans les progr\u00e8s de la physique scientifique.<\/p>\n <\/a>[6]<\/a> Bien entendu, conform\u00e9ment \u00e0 la restriction d\u00e9j\u00e0 mentionn\u00e9e, cette propri\u00e9t\u00e9 de commutativit\u00e9 ne peut s\u2019appliquer dans le contexte des d\u00e9placements mat\u00e9riels. Si, partant de A, un individu souhaite se rendre en C, il ne peut d\u2019abord accomplir le d\u00e9placement BC avant d\u2019avoir accompli le d\u00e9placement AB.<\/p>\n <\/a>[7]<\/a> Comme on le verra en examinant le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e logique de l\u2019enfant, Piaget a cr\u00e9\u00e9 et propos\u00e9 la notion (et le terme) de groupement<\/em> pour signifier les restrictions impos\u00e9es \u00e0 la structure math\u00e9matique de groupe sur le terrain de la logique. Une fois d\u00e9couverte la structure math\u00e9matique plus faible qui caract\u00e9rise les regroupements d\u2019op\u00e9rations logiques, il deviendra possible d\u2019utiliser cette notion de groupement pour mod\u00e9liser math\u00e9matiquement la composition des d\u00e9placements des objets dans l\u2019espace physique usuel telle qu\u2019elle avait d\u00e9couverte chez le b\u00e9b\u00e9 de 18 mois environ.<\/p>\n <\/a>[8]<\/a> Pour ce faire une id\u00e9e de ce caract\u00e8re plus abstrait des op\u00e9rations de d\u00e9placement telles que les consid\u00e8re la math\u00e9matique pure (et qu\u2019un enfant pourra concevoir d\u00e8s qu\u2019il aura atteint le niveau de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te, entre 7 et 10 ans), il suffit de penser \u00e0 la composition suivante d\u2019op\u00e9rations: avancer de dix kilom\u00e8tres (peu importe le point de d\u00e9part); reculer de 5 km; avancer de 8km, reculer de 3, etc. De telles op\u00e9rations peuvent \u00eatre compos\u00e9es les unes avec les autres dans n\u2019importe quel ordre, sans se soucier de la coordination des points de d\u00e9part et d\u2019arriv\u00e9e, ceci strictement de la m\u00eame fa\u00e7on que l\u2019on peut proc\u00e9der sur le terrain de la composition des nombres (ajouter 10, soustraire 5, ajouter 8, etc.). De m\u00eame que n\u2019importe quel nombre peut \u00eatre ajout\u00e9 \u00e0 n\u2019importe quel nombre, n\u2019importe quelle op\u00e9ration de d\u00e9placement peut \u00eatre ajout\u00e9e \u00e0 n\u2019importe quelle autre, et l\u2019ordre dans lequel seront encha\u00een\u00e9es ces compositions n\u2019a pas d\u2019importance, puisque, comme pour le groupement de l\u2019addition arithm\u00e9tique, l\u2019op\u00e9ration d\u00e9coulant de toutes les op\u00e9rations r\u00e9alis\u00e9es sera unique et tout \u00e0 fait d\u00e9termin\u00e9e.<\/p>\n <\/a>[9]<\/a> Si, comme le relevait d\u00e9j\u00e0 Piaget dans son ouvrage sur La naissance de l\u2019intelligence<\/em> de 1936, il y a d\u00e9j\u00e0 des \u00abimplications signifiantes\u00bb et des inf\u00e9rences logiques lors de la p\u00e9riode sensori-motrice, celles-ci sont constamment d\u00e9pendantes et indissociablement attach\u00e9es aux sch\u00e8mes d\u2019actions en cours d\u2019activit\u00e9 chez l\u2019enfant, alors qu\u2019avec l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la fonction symbolique, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 la capacit\u00e9 de repr\u00e9senter un objet ou un \u00e9v\u00e9nement en son absence acquise vers le milieu de la deuxi\u00e8me ann\u00e9e, la pens\u00e9e logique va pouvoir progressivement accompagner, puis diriger voire m\u00eame supplanter une intelligence sensori-motrice<\/em> m\u00e9tamorphos\u00e9e en une intelligence de l\u2019action<\/em> repoussant toujours davantage les fronti\u00e8res de l\u2019espace proche.<\/p>\n <\/a>[10]<\/a> L\u2019analyse que nous venons de tenter rel\u00e8ve certes plus d\u2019une approche ph\u00e9nom\u00e9nologique que scientifique d\u2019une conduite telle que celle illustr\u00e9e ici par Lucienne. Les r\u00e9serves de Piaget face \u00e0 cette approche expliquent peut-\u00eatre qu\u2019il ne se soit pas lanc\u00e9 dans le genre de sp\u00e9culations sur ce qui a bien pu r\u00e9ellement se passer chez sa fille, ou bien encore chez les chimpanz\u00e9s de K\u0153hler capables de \u00abcompr\u00e9hension soudaine\u00bb. Peut-\u00eatre l\u2019usage de technique d\u2019imagerie c\u00e9r\u00e9brale pourra-t-elle donner de l\u2019ext\u00e9rieur<\/em> quelques confirmations ou informations aux hypoth\u00e8ses psychologiquement inv\u00e9rifiables sur le contenu et le d\u00e9roulement concret de ces combinaisons mentales sous-tendant la compr\u00e9hension soudaine\u2026 Pour le futur, il y a l\u00e0 mati\u00e8re \u00e0 une collaboration entre les approches de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique des conduites, de la ph\u00e9nom\u00e9nologie et de l\u2019imagerie c\u00e9r\u00e9brale.<\/p>\n <\/a>[11]<\/a> Le groupement des d\u00e9placements tels qu\u2019on peut l\u2019observer chez le b\u00e9b\u00e9 d\u2019une ann\u00e9e et demi environ est la seule conqu\u00eate de ce dernier qui prend une forme quasi-isomorphe aux structures logico-math\u00e9\u00admatiques sous-tendant les conqu\u00eates de la pens\u00e9e repr\u00e9sentative qui vont \u00eatre l\u2019objet de la suite du cours.<\/p>\n <\/a>[12]<\/a> Article disponible<\/a> sur le site internet de la Fondation Jean Piaget.<\/p>\n <\/a>[13]<\/a> Chapitre disponible<\/a> sur le site internet de la Fondation Jean Piaget.<\/p>\n <\/a>[14]<\/a> Telle qu\u2019elle est expos\u00e9e dans l\u2019ouvrage, la figure 21 semble ne pas \u00eatre exacte puisque la montagne plac\u00e9e devant C est trop \u00e9lev\u00e9e pour voir ce chemin depuis ce point de vue. N\u00e9anmoins cette erreur n\u2019a aucune cons\u00e9quence dans la mesure o\u00f9 cette information sur la position de ce chemin ne joue pas de r\u00f4le d\u00e9cisif dans la suite du chapitre. La seule mention qui est faite ult\u00e9rieurement concerne ce qu\u2019une personne plac\u00e9e en C peut voir lorsqu\u2019elle per\u00e7oit sur sa droite<\/em> cette montagne la plus \u00e9lev\u00e9e avec, \u00e0 la gauche de cette derni\u00e8re<\/em>, celle \u00e0 demi-cach\u00e9e ayant une maisonnette sur son sommet. Cette derni\u00e8re description sugg\u00e8re soit que le point de vue qui correspond \u00e0 l\u2019emplacement de ces deux montagnes n\u2019est pas C mais B; soit, ce qui est plus probable, que la figure 21 est trompeuse et ne repr\u00e9sente pas exactement ce qui est vu \u00e0 partir de C, car alors, sur cette figure consid\u00e9r\u00e9e \u00e0 partir de C, la montagne la plus \u00e9lev\u00e9e devrait \u00eatre d\u00e9plac\u00e9e un peu sur la droite, de mani\u00e8re \u00e0 rendre partiellement visible \u00e0 sa gauche la montagne ayant une maison sur son sommet.<\/p>\n <\/a>[15]<\/a> Flavell (1981) confirme ce savoir pr\u00e9coce en demandant \u00e0 des enfants si une personne plac\u00e9e en face d\u2019elle voit la m\u00eame chose qu\u2019elle, ou si elle voit le dessin \u00e0 l\u2019endroit ou \u00e0 l\u2019envers. La r\u00e9ponse correcte appara\u00eet vers 4 ans. Dans le m\u00eame ordre de fait, l\u2019une des filles de Piaget s\u2019\u00e9tonnait que le Sal\u00e8ve puisse appara\u00eetre diff\u00e9remment lorsqu\u2019elle le voyait beaucoup plus pr\u00e8s que depuis chez elle (ceci alors m\u00eame que la constance des grandeurs est acquise \u00e0 peu pr\u00e8s en m\u00eame temps que la construction de l\u2019objet permanent). Piaget en concluait que c\u2019est vers cet \u00e2ge l\u00e0 que sa fille a \u00e9t\u00e9 conduite \u00e0 admettre \u00abque les montagnes se pr\u00e9sentent diff\u00e9remment selon les endroits o\u00f9 l\u2019on se trouve pour les regarder\u00bb (RE<\/em>, p. 256). Selon Piaget cependant, l\u2019enfant de 4 ans et demi pourrait avoir \u00abl\u2019impression d\u2019un changement de forme r\u00e9el et non pas perspectif\u00bb (et pourquoi, en effet, une montagne ne pourrait-elle pas changer de forme\u00a0? Pour ne pas se fier aux apparences, il faudra \u00e0 l\u2019enfant \u00e9laborer toute une conception des objets physiques non manipulables).<\/p>\nA. Construction de l\u2019objet, de l\u2019espace et de la causalit\u00e9:
\n5e<\/sup> et 6e<\/sup> stade<\/small><\/h3>\n(1) L\u2019objet<\/h4>\n
(2) L\u2019espace<\/h4>\n
(3) La causalit\u00e9 \u2014 5e<\/sup> et 6e<\/sup> stades \u2014 Attribution d\u2019un pouvoir causal aux objets \u2014 Spatialisation de la causalit\u00e9 \u2014 Physicalisation de la causalit\u00e9<\/h4>\n
B. Le 6e<\/sup> stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice:
\nL\u2019invention de moyens nouveaux par combinaison mentale<\/small><\/h3>\n
\nLA REPRESENTATION SPATIALE ET
\nLA COORDINATION DES POINTS DE VUE<\/strong><\/small><\/big><\/p>\nII.1. L\u2019espace: la coordination des points de vue<\/h4>\n
II.2 Le d\u00e9veloppement de la repr\u00e9sentation spatiale.
\nUn exemple: la mise en relation des perspectives<\/h4>\n![\"JJ_Neuch_cours6_img_01\"](\"http:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-content\/JJ_Neuch_cours6_img_01.jpg\" "\\"JJ_Neuch_cours6_img_01\\"")
<\/a><\/p>\n![\"JJ_Neuch_cours6_img_02\"](\"http:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-content\/JJ_Neuch_cours6_img_02.jpg\" "\\"JJ_Neuch_cours6_img_02\\"")
<\/a>Par exemple, dans le cas de la premi\u00e8re technique dans laquelle il s\u2019agit de reconstituer \u00e0 l\u2019aide des trois c\u00f4nes repr\u00e9sentant les trois montagnes ce qui est vu \u00e0 partir de tel ou tel point de vue, un enfant de 7;4 plac\u00e9 dans la perspective A et auquel on demande de reconstituer ce que voit la poup\u00e9e plac\u00e9e en C proc\u00e8de de la fa\u00e7on suivante. 1\u00b0 Sans changer de place, il se l\u00e8ve pour regarder par-dessus la maquette.\u00a0Comprenant sans difficult\u00e9 que la poup\u00e9e a devant elle la plus grande montagne, il place correctement au-devant de la table plac\u00e9e devant lui le c\u00f4ne qui la repr\u00e9sente. Puis il place correctement les deux autres c\u00f4nes \u00e0 l\u2019arri\u00e8re-plan, mais sans inverser leur relation gauche-droite telle qu\u2019il les per\u00e7oit lui-m\u00eame sur la maquette, en aboutissant ainsi \u00e0 la solution repr\u00e9sent\u00e9e sur la figure ci-dessus, correcte seulement selon la relation avant-arri\u00e8re, mais non pas la relation gauche-droite.<\/p>\nUn compl\u00e9ment aux travaux de Piaget:
\nles recherches sur les \u00abth\u00e9ories de l\u2019esprit\u00bb<\/h4>\n