Les d\u00e9buts de l\u2019intelligence sensori-motrice et
\nde la construction du r\u00e9el (Stades 4 et 5)<\/small><\/h2>\n
[version PDF du cours n. 5<\/a>]<\/p>\n [Vers: Cours n. 12<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 11<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 10<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 9<\/a> \u2014 Cours n. 8<\/a> \u2014 Cours n. 7<\/a> \u2014 Cours n. 6<\/a> \u2014 Cours n. 4<\/a> \u2014 Cours n. 3<\/a> \u2014 Cours n. 2<\/a> \u2014 Cours n. 1<\/a>]<\/p>\n Lors du pr\u00e9c\u00e9dent cours nous avons pris connaissance des diff\u00e9rentes \u00e9tapes qu\u2019un b\u00e9b\u00e9 franchit jusqu\u2019\u00e0 l\u2019acquisition d\u2019une coordination des sch\u00e8mes de vision et des sch\u00e8mes de pr\u00e9hension lui permettant aussi bien de saisir intentionnellement<\/em> un objet vu et auquel il s\u2019int\u00e9resse, ceci que la main soit ou non pr\u00e9sente dans le champ de vision, que d\u2019amener intentionnellement au regard un objet d\u2019abord saisi par la main, ceci quand bien m\u00eame l\u2019objet saisi est au d\u00e9part en dehors du champ de vision. Nous avons \u00e9galement pris connaissance du m\u00e9canisme de r\u00e9action circulaire secondaire par lequel, \u00e0 la suite de la prise de connaissance par le b\u00e9b\u00e9 de l\u2019effet inattendu et plaisant de l\u2019une de ses actions (par exemple mouvoir avec force ses jambes), cette action est r\u00e9p\u00e9t\u00e9e dans le but de reproduire le complexe ou le tableau sensoriel plaisant qui en est r\u00e9sult\u00e9 (en l\u2019occurrence, le balancement d\u2019une poup\u00e9e suspendu au sommet du berceau); ce m\u00e9canisme implique la cr\u00e9ation d\u2019un nouveau sch\u00e8me d\u2019action (bouger ses jambes pour faire bouger tout objet suspendu au sommet du berceau) voisin dans sa structure de ce qui sera le propre des conduites relevant de l\u2019intelligence pratique, \u00e0 savoir la coordination moyen-fin: une fois acquise une r\u00e9action circulaire secondaire, le d\u00e9sir ult\u00e9rieur du b\u00e9b\u00e9 de r\u00e9entendre ou de revoir le complexe sensoriel plaisant (d\u00e9sir pouvant na\u00eetre de la simple vision d\u2019un objet immobile suspendu au sommet du lit) d\u00e9clenche automatiquement l\u2019action ad\u00e9quate qui, vue par un observateur ext\u00e9rieur<\/em>, appara\u00eet alors comme le moyen<\/em> de le r\u00e9aliser.<\/p>\n Avant de pr\u00e9senter quelques exemples illustrant l\u2019apparition des premi\u00e8res conduites de coordination moyen-fin telles qu\u2019elles se manifestent au quatri\u00e8me stade de la naissance de l\u2019intelligence, insistons d\u2019embl\u00e9e sur ce qui, en d\u00e9pit d\u2019une telle proximit\u00e9 de structure, distingue ces premi\u00e8res conduites d\u2019intelligence pratique des r\u00e9actions circulaires secondaires. <\/p>\n <\/p>\n Comme on vient de le rappeler, d\u00e8s qu\u2019un sch\u00e8me de r\u00e9action circulaire secondaire est acquis et que la situation ext\u00e9rieure lui est assimilable, le sujet du troisi\u00e8me stade peut d\u00e9sirer voir r\u00e9appara\u00eetre ou r\u00e9entendre le complexe visuel ou sonore, source de plaisir, mais alors \u2014et c\u2019est l\u00e0 un point essentiel\u2014 sans qu\u2019il n\u2019ait alors \u00e0 rechercher activement le moyen d\u2019atteindre ce qui n\u2019est pas encore un but<\/em>, le proc\u00e9d\u00e9 s\u2019imposant d\u2019embl\u00e9e car \u00e9tant composante du sch\u00e8me d\u2019action alors activ\u00e9. Ce qui signifie que, chez un tel sujet, il n\u2019y a pas encore conscience ni d\u2019un but ou d\u2019une fin, ni d\u2019un moyen, ni de la relation moyen-fin, ceux-ci n\u2019apparaissant v\u00e9ritablement pour le sujet lui-m\u00eame (et non pas pour l\u2019adulte qui l\u2019observe) que dans le contexte des conduites du 4e<\/sup> stade. Dans ces conduites du 4e<\/sup> stade que nous allons maintenant d\u00e9couvrir \u00e0 travers quelques illustrations, on va au contraire constater que, \u00e9tant donn\u00e9 une certaine situation dans laquelle le sujet souhaite atteindre une certaine fin<\/em> (par exemple s\u2019emparer d\u2019un objet),<\/em> aucun proc\u00e9d\u00e9 ne fournissant d\u2019embl\u00e9e la solution<\/em>, ce sujet va<\/em> activement<\/em> rechercher<\/em> le moyen d\u2019atteindre son but<\/em>, une telle recherche impliquant un d\u00e9but de conscience, de diff\u00e9renciation et de mise en relation de ce qui peut \u00eatre reconnu comme moyen et de ce qui peut \u00eatre reconnu comme fin (ou but). Pr\u00e9cisons cependant d\u2019embl\u00e9e qu\u2019\u00e0 ce quatri\u00e8me stade, au d\u00e9part de sa recherche, le sujet n\u2019a pas connaissance du sch\u00e8me (ou des sch\u00e8mes) d\u2019action pouvant servir de moyen et qui va de lui-m\u00eame<\/em> s\u2019activer<\/em> en raison (1) de cette attitude de recherche<\/em>, (2) du but poursuivi par le sujet<\/em> et (3) des diff\u00e9rents indices li\u00e9s \u00e0 la situation, mais sch\u00e8me dont le sujet va cependant activement (au sens des r\u00e9gulations secondaires de Janet<\/a>[1]<\/a>) soutenir, freiner ou arr\u00eater l\u2019activit\u00e9 assimilatrice et accommodatrice en fonction de son ad\u00e9quation ou non par rapport au but vis\u00e9.<\/p>\n Exemple 1: saisir un objet distant plac\u00e9 sur le sommet du berceau<\/em> (Naissance de l’intelligence<\/em> [=NdI, <\/em>chap. 4<\/a>], obs. 120, pp.\u00a0198-199). <\/em>\u2014 Alors que son fils est \u00e2g\u00e9 de 6 mois et 1 jour\u00a0<\/a>[2]<\/a>, Piaget proc\u00e8de \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience suivante. Il commence par tendre une feuille de papier \u00e0 Laurent couch\u00e9 dans son berceau et qui veut alors s\u2019en emparer. Mais avant que celui-ci n\u2019y parvienne, Piaget place la feuille sur le sommet du berceau (plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur un cordon qui relie ce sommet \u00e0 l\u2019une des poign\u00e9es du berceau). Laurent se trouve en cons\u00e9quence dans l\u2019impossibilit\u00e9 de l\u2019atteindre. Plus jeune, il aurait rapidement cess\u00e9 toute action, ne sachant comment proc\u00e9der lorsque la chose d\u00e9sir\u00e9e n\u2019\u00e9veille pas imm\u00e9diatement le sch\u00e8me permettant de l\u2019atteindre (hormis la r\u00e9action circulaire primaire ou secondaire dont elle est une composante, mais qui, en l\u2019occurrence, est inad\u00e9quate). Dans cette nouvelle \u00e9tape au contraire, non seulement le but est conserv\u00e9, mais il y a recherche active du moyen d\u2019y parvenir (et donc de satisfaire le sch\u00e8me de pr\u00e9hension alors activ\u00e9). Or la situation dans laquelle il se trouve est voisine de celle lors de laquelle la r\u00e9action circulaire secondaire \u00abse secouer pour faire bouger un objet suspendu au toit du berceau\u00bb s\u2019enclenche habituellement. Du coup, par son attitude de recherche de moyen, Laurent favorise l\u2019activation spontan\u00e9e et le d\u00e9roulement de cette r\u00e9action secondaire, peut-\u00eatre dans l\u2019espoir qu\u2019elle permettra, non pas de faire bouger un objet suspendu, mais de rendre accessible la feuille, ou simplement afin de voir ce qui peut r\u00e9sulter de cette action dans cette nouvelle situation, le but ultime et bien diff\u00e9renci\u00e9 de toute action en cours restant de se saisir du papier. Le papier ne pouvant toujours pas \u00eatre saisi, Laurent, qui per\u00e7oit la ficelle suspendue au toit, s\u2019en empare et tire dessus tout en regardant avec attention la feuille. D\u00e8s l\u2019instant o\u00f9 celle-ci tombe, Laurent la prend apr\u00e8s avoir l\u00e2ch\u00e9 la ficelle.<\/p>\n Cette conduite est proche des exemples de comportement intelligent des chimpanz\u00e9s de K\u00f6hler, que nous avons rapport\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment (grimper sur une caisse pour saisir un fruit). Cependant il y a quelque chose de plus dans les observations de Piaget, qui illustre tout l\u2019int\u00e9r\u00eat de la double analyse g\u00e9n\u00e9tique et structurale \u00e0 laquelle celui-ci proc\u00e8de syst\u00e9matiquement: le lien \u00e9tabli entre la pr\u00e9sente conduite est celles qui l\u2019ont pr\u00e9c\u00e9d\u00e9e (ici deux sch\u00e8mes de r\u00e9action circulaires secondaire tous deux d\u00e9tourn\u00e9s de leurs fins: se secouer ou tirer sur une ficelle pour faire bouger un objet). Notons cependant que, dans le cas de ce premier exemple de conduite intelligente, la solution n\u2019\u00e9tait pas tr\u00e8s difficile \u00e0 trouver, puisque le papier \u00e9tait pos\u00e9 dans une situation tr\u00e8s proche de celle qui, dans un autre contexte, d\u00e9clenchait les deux r\u00e9actions circulaires secondaires servant de base \u00e0 cette d\u00e9couverte. D\u2019o\u00f9 sa pr\u00e9cocit\u00e9, et son caract\u00e8re isol\u00e9 parmi l\u2019ensemble de celles majoritairement les plus avanc\u00e9es vers l\u2019\u00e2ge de 6 mois, qui appartiennent au stade III.<\/p>\n Exemple 2: \u00e9carter un obstacle<\/em> (NdI<\/em>, obs. 122, p. 192). \u2014 Ce deuxi\u00e8me exemple illustre l\u2019apparition d\u2019une des conduites les plus typiques du 4e<\/sup> stade, celle d\u2019\u00a0\u00ab\u00e9carter un obstacle\u00bb emp\u00eachant le d\u00e9roulement d\u2019une action permettant d\u2019atteindre un but pr\u00e9alablement fix\u00e9, en l\u2019occurrence se saisir d\u2019une bo\u00eete d\u2019allumettes. Jusqu\u2019\u00e0 0;7(0), Laurent ne cherchait pas \u00e0 \u00e9carter la main que son p\u00e8re dressait entre lui et cette bo\u00eete, qui restait visible pendant tout le d\u00e9roulement de cette exp\u00e9rience plusieurs fois r\u00e9p\u00e9t\u00e9e. A 0;7(13) par contre, apr\u00e8s avoir cherch\u00e9 sans succ\u00e8s \u00e0 atteindre directement la bo\u00eete, Laurent commence \u00e0 taper sur cette main qui fait obstacle \u00abcomme pour l\u2019\u00e9loigner ou l\u2019abaisser\u00bb. Son p\u00e8re prend alors un coussin qu\u2019il place entre Laurent et la bo\u00eete, celle-ci restant toujours visible. A nouveau Laurent frappe sur le coussin pour l\u2019abaisser et ainsi pouvoir se saisir de la bo\u00eete. Il en va de m\u00eame \u00e0 0;7(17), cette fois avec une montre pour cible de la conduite, et sans que l\u2019exp\u00e9rience ait \u00e9t\u00e9 entre temps r\u00e9p\u00e9t\u00e9e.<\/p>\n Dans ce deuxi\u00e8me exemple comme dans le premier, le moyen employ\u00e9 par Laurent pour pouvoir se saisir de l\u2019objet consiste \u00e0 utiliser un sch\u00e8me d\u00e9j\u00e0 acquis auparavant par r\u00e9action circulaire secondaire: taper sur un objet ou le frapper dans l\u2019intention de le faire bouger. Mais jamais encore Laurent ne l\u2019avait utilis\u00e9 en vue non plus de le faire bouger, mais de l\u2019\u00e9carter en tant qu\u2019obstacle. On voit donc l\u00e0 aussi comment un nouveau sch\u00e8me d\u2019action typiquement intelligent (\u00e9carter un obstacle) na\u00eet par assimilation de la situation faisant probl\u00e8me \u00e0 un ancien sch\u00e8me de type r\u00e9action circulaire secondaire, mais en adaptant aussit\u00f4t cette ancienne r\u00e9action \u00e0 la situation pr\u00e9sente, et du m\u00eame coup en cr\u00e9ant ce nouveau sch\u00e8me dont la signification est toute autre que l\u2019ancienne. Toutefois Piaget prend soin de souligner que le nouveau sch\u00e8me-moyen \u00ab\u00e9carter un obstacle\u00bb est encore, \u00e0 ce niveau, peu diff\u00e9renci\u00e9 de l\u2019action de frapper, car ne signifiant ou n\u2019impliquant pas encore, pour le sujet, \u00abchanger de place\u00bb ou d\u00e9placer l\u2019obstacle. Au quatri\u00e8me stade, il n\u2019y a pas encore pour l\u2019enfant une structuration et une unification suffisantes de l\u2019espace sensori-moteur qui seule seraient \u00e0 m\u00eame de donner sens \u00e0 l\u2019action de changement de place, et donc de permettre de rep\u00e9rer et coordonner des d\u00e9placements dans cet espace. Mais en sens inverse, ce nouveau sch\u00e8me ne saurait \u00eatre r\u00e9duit \u00e0 un autre, pr\u00e9c\u00e9demment acquis par simple coordination primaire vision-pr\u00e9hension, et consistant pour Laurent \u2014alors \u00e2g\u00e9 de 5 mois\u2014 \u00e0 enlever de son visage un objet entravant sa vision (un bout de tissu plac\u00e9 sur son visage et lui couvrant les yeux)<\/a>[3]<\/a>. Par ailleurs, ce nouveau sch\u00e8me d\u2019\u00a0\u00ab\u00e9carter un obstacle\u00bb d\u00e9riv\u00e9 de l\u2019action de \u00abbouger un objet\u00bb ou de le \u00abfrapper\u00bb va immanquablement s\u2019affiner et se diff\u00e9rencier en s\u2019exer\u00e7ant. Ainsi, plut\u00f4t que de frapper sur l\u2019obstacle, Laurent va ult\u00e9rieurement se contenter de le d\u00e9placer, voire m\u00eame, dans le cas o\u00f9 la main du p\u00e8re retient l\u2019objet dont il veut se saisir, utiliser l\u2019une de ses deux mains pour \u00e9carter l\u2019obstacle tout en utilisant l\u2019autre pour accomplir l\u2019action vis\u00e9e: se saisir de l\u2019objet. Enfin, il est clair que ce sch\u00e8me \u00ab\u00e9carter un obstacle\u00bb sera ult\u00e9rieurement, et comme nous le verrons, consid\u00e9rablement enrichi par la construction de cet espace sensori-moteur unique dont les premiers germes apparaissent au cinqui\u00e8me stade, en lien avec la coordination progressive des actions de placement et de d\u00e9placement et avec la compr\u00e9hension progressive des rapports de causalit\u00e9 physique.<\/p>\n Exemple 3: l\u00e2cher un objet pour se saisir d\u2019un autre<\/em> (obs. 125, p. 194). \u2014 Terminons par un exemple que l\u2019on retrouvera dans la suite de l\u2019expos\u00e9: l\u2019action de l\u00e2cher un objet tenu par une ou par les deux mains, ceci afin de pouvoir s\u2019emparer d\u2019un autre objet.<\/p>\n Piaget avait observ\u00e9 que d\u00e8s le d\u00e9but du 3e<\/sup> stade (\u00e0 0;4), lors de ses activit\u00e9s de coordination vision-pr\u00e9hension, Laurent recherchait dans la bonne direction un objet qu\u2019il avait involontairement laiss\u00e9 choir. Mais c\u2019est seulement \u00e0 la fin du 4e<\/sup> stade que \u00abl\u00e2cher un objet\u00bb devient pour lui une conduite intentionnelle, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment, en l\u2019occurrence, le moyen d\u2019atteindre un certain but, comme le montre la progression suivante de ses conduites. \u00c0 0;7(0), Laurent est en train de jouer avec une poup\u00e9e qu\u2019il tient d\u2019une main; lorsque son p\u00e8re lui offre une bo\u00eete qui l\u2019int\u00e9resse vivement, Laurent cherche \u00e0 s\u2019en emparer des deux mains, mais sans l\u00e2cher la poup\u00e9e, ce qui l\u2019emp\u00eache d\u2019atteindre son but. Presque un mois plus tard, \u00e0 0;7(28) Piaget observe encore la m\u00eame conduite: Laurent n\u2019a pas l\u2019id\u00e9e de l\u00e2cher un objet qu\u2019il tient d\u2019une main pour se saisir d\u2019un autre objet qui l\u2019int\u00e9resse davantage. Un jour plus tard par contre (donc \u00e0 0;7(29)), la solution est enfin d\u00e9couverte: alors que Laurent tient un grelot d\u2019une main et que son p\u00e8re lui tend une bo\u00eete de l\u2019autre, apr\u00e8s un premier essai lors duquel l\u2019enfant ne parvient pas \u00e0 s\u2019emparer de la bo\u00eete, il finit par laisser volontairement tomber le grelot afin de saisir de ses deux mains l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9. Et d\u00e8s le d\u00e9but du huiti\u00e8me mois, ce geste de se dessaisir d\u2019un objet pour s\u2019emparer d\u2019un autre lui devient tout \u00e0 fait familier. \u00c0 noter encore que par la suite, le sch\u00e8me de l\u00e2cher pourra \u00e9voluer\u00a0de mani\u00e8re telle que l\u2019enfant ne laissera plus simplement tomber l\u2019objet-obstacle, mais le d\u00e9posera plus ou moins d\u00e9licatement sur le sol ou sur un support avant de saisir l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9.<\/a>[4]<\/a><\/p>\n Les quelques exemples pr\u00e9c\u00e9dents laissaient entrevoir comment la construction de l\u2019intelligence sensori-motrice n\u2019est pas seulement le fait d\u2019une coordination de plus en plus intentionnelle et complexe des sch\u00e8mes pr\u00e9c\u00e9demment acquis et pouvant \u00eatre utilis\u00e9s comme moyen pour atteindre un but pr\u00e9alablement fix\u00e9, mais d\u00e9pend \u00e9galement \u00e9troitement de la construction du r\u00e9el, c\u2019est-\u00e0-dire de sch\u00e8mes sensori-moteurs (pr\u00e9curseurs des cat\u00e9gories de l\u2019entendement et des formes et notions d\u2019espace et de temps d\u00e9gag\u00e9es par Kant dans sa Critique de la raison pure<\/em>) permettant au sujet de percevoir, dans ce sur quoi portent ses actions, non plus seulement des complexes sensoriels ne signifiant pas encore une r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure, mais des objets susceptibles d\u2019agir sur d\u2019autres objets, dot\u00e9s donc d\u2019une certaine consistance et d\u2019une ind\u00e9pendance plus ou moins grande par rapport aux propres actions du sujet, mais aussi prenant place dans un espace et dans un temps dont on va voir qu\u2019ils sont eux-m\u00eames le produit des sch\u00e8mes de placement et de d\u00e9placement des objets ainsi que d\u2019une coordination temporelle de plus en plus complexe des actions intentionnelles du sujet.<\/p>\n Avant d\u2019examiner plus en d\u00e9tail la construction de ces sch\u00e8mes les plus g\u00e9n\u00e9raux au moyen desquels le b\u00e9b\u00e9 commence<\/em> \u00e0 percevoir et transformer ce monde ext\u00e9rieur tel que le voit commun\u00e9ment l\u2019adulte, il convient de souligner une nouvelle fois l\u2019importance historique de la th\u00e8se kantienne selon lesquelles les formes de l\u2019espace et du temps, ainsi que les cat\u00e9gories de l\u2019objet, de la causalit\u00e9, de la quantit\u00e9 (grandeurs, intensit\u00e9 d\u2019effort caract\u00e9risant une action, etc.) sont des \u00abconditions apriori\u00a0<\/a>[5]<\/a>\u00bb de perception de ce monde ext\u00e9rieur que nous modifions par nos actions et auquel nous reconnaissons tous appartenir. Sans ces formes et cat\u00e9gories, ce sur quoi porte la perception ne nous appara\u00eetrait que comme une \u00absuite\u00bb<\/a>[6]<\/a> d\u00e9sordonn\u00e9e et sans fin de complexes ou de tableaux sensoriels, sans permanence et sans consistance. Mais le grand apport de Piaget par rapport \u00e0 cette th\u00e8se kantienne qu\u2019il reprend au moins partiellement \u00e0 son compte est d\u2019avoir montr\u00e9 par ses recherches psychog\u00e9n\u00e9tiques que ces apriori que sont les cat\u00e9gories, formes ou sch\u00e8mes<\/a>[7]<\/a> de l\u2019objet, de l\u2019espace, du temps, de la quantit\u00e9, etc. ne pr\u00e9existent pas dans l\u2019esprit humain, c\u2019est-\u00e0-dire ne sont pas donn\u00e9es \u00e0 la naissance, mais qu\u2019elles sont progressivement construites en synergie \u00e9troite avec la construction de l\u2019intelligence humaine, d\u2019abord sur le plan sensori-moteur et perceptif, puis sur celui de la repr\u00e9sentation.<\/p>\n Ces quelques consid\u00e9rations pr\u00e9alables peuvent para\u00eetre fort \u00e9loign\u00e9es du champ de recherche de la psychologie et ne concerner que la seule \u00e9pist\u00e9mologie ou la seule philosophie des sciences. Une telle mani\u00e8re de distribuer les questions serait cependant f\u00e2cheuse pour la psychologie elle-m\u00eame puisque ces apriori kantiens organisent et pr\u00e9sident aux moins en partie nos interactions les plus g\u00e9n\u00e9rales avec la r\u00e9alit\u00e9 dans laquelle nous vivons (savoir, par exemple, que tel objet se trouve \u00e0 tel endroit ou tel endroit de l\u2019espace implique que nous ayons l\u2019intuition de cet espace en soi imperceptible; comment pouvons-nous avoir une telle intuition\u00a0? c\u2019est ce que Piaget a cherch\u00e9 \u00e0 d\u00e9couvrir par ses recherches de psychologie g\u00e9n\u00e9tique sur la construction de l\u2019espace sensori-moteur) .<\/p>\n Venons-en donc \u00e0 l\u2019examen de quelques observations illustrant la \u00abconstruction du r\u00e9el\u00bb chez l\u2019enfant n\u00e9cessaire au d\u00e9veloppement de son intelligence, en commen\u00e7ant par nous pencher sur la premi\u00e8re \u00e9tape de construction de l\u2019objet permanent.<\/p>\n La situation prototypique que Piaget va utiliser pour examiner quelle notion un b\u00e9b\u00e9 peut se faire d\u2019un objet aux diff\u00e9rentes \u00e9tapes de la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice est la suivante. Soit un \u00abobjet\u00bb que le b\u00e9b\u00e9 cherche visiblement \u00e0 saisir (ce qu\u2019il cherche \u00e0 faire au moins d\u00e8s le troisi\u00e8me stade). Que se passe-t-il si un \u00e9cran est interpos\u00e9 entre ce quelque chose et l\u2019enfant de mani\u00e8re \u00e0 le cacher enti\u00e8rement (situation donc plus complexe que celle lors de laquelle Laurent utilisait une r\u00e9action circulaire secondaire transform\u00e9e en sch\u00e8me-moyen pour \u00e9carter un obstacle s\u2019interposant entre lui et un objet rest\u00e9 visible)\u00a0?<\/p>\n Au troisi\u00e8me stade<\/em> de construction du r\u00e9el, l\u2019enfant interrompt son effort. Ainsi, \u00e0 0;9(7), Lucienne cherche \u00e0 saisir un jouet plac\u00e9 devant elle. Mais il suffit que son p\u00e8re recouvre ce jouet d\u2019une couverture pour qu\u2019elle interrompe son action (La construction du r\u00e9el chez l’enfant <\/em>[=<\/em>CdR<\/em>, chap. 1<\/a>], obs. 31). De m\u00eame, \u00e0 0;8(25), Laurent ne fait rien pour retrouver une bo\u00eete de fer avec lequel il jouait et que son p\u00e8re lui a pris des mains pour le mettre sous un oreiller se trouvant devant lui (CdR<\/em>, obs. 34). Cette observation est d\u2019autant plus frappante que, \u00e0 0;8(1), comme on l\u2019a vu, Laurent \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 en possession du sch\u00e8me d\u2019abaisser un coussin l\u2019emp\u00eachant de saisir cette m\u00eame bo\u00eete qu\u2019il pouvait cependant toujours percevoir. Il suffit donc que l\u2019objet soit compl\u00e8tement cach\u00e9 par le m\u00eame coussin pour qu\u2019il s\u2019an\u00e9antisse. Bien entendu, un tel an\u00e9antissement n\u2019implique pas une disparition compl\u00e8te. Tant qu\u2019il est actif le sch\u00e8me de pr\u00e9hension qui s\u2019appr\u00eatait \u00e0 s\u2019en saisir le contient encore pour ainsi dire en n\u00e9gatif ou sous la forme d\u2019un manque. Mais pour le sujet lui-m\u00eame, il n\u2019y a plus rien en face de lui, hormis le coussin qui a pris la place de la bo\u00eete et ce qui reste visible dans son champ de vision. Jusqu\u2019au troisi\u00e8me stade inclus, donc, la \u00abpermanence\u00bb de ce qui n\u2019est pas encore un objet se confond avec la dur\u00e9e d\u2019activit\u00e9 du sch\u00e8me qui l\u2019assimile et s\u2019annihile avec la fin de son activation. <\/a>[8]<\/a><\/p>\n Le quatri\u00e8me stade<\/em> est donc celui o\u00f9 appara\u00eet une premi\u00e8re forme v\u00e9ritable de permanence de l\u2019objet telle qu\u2019elle peut \u00eatre identifi\u00e9e au moyen de la situation d\u00e9crite ci-dessus. Un exemple voisin du pr\u00e9c\u00e9dent permet de saisir la progression des conduites qui am\u00e8nent Laurent \u00e0 attribuer une certaine permanence aux objets sur lesquels porte son action. A 0;8(24), alors que Laurent joue avec une bo\u00eete d\u2019allumettes, son p\u00e8re la lui prend des mains et la cache sous un oreiller. Laurent stoppe toute action, de la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019il le fera le lendemain avec la bo\u00eete en fer dont il a \u00e9t\u00e9 question ci-dessus. Mais \u00e0 0;8(29) au contraire, apr\u00e8s que son p\u00e8re a \u00e0 nouveau cach\u00e9 la m\u00eame bo\u00eete d\u2019allumettes sous l\u2019oreiller, Laurent saisit l\u2019oreiller comme s\u2019il s\u2019attendait \u00e0 retrouver la bo\u00eete dessous ou du moins comme s\u2019il essayait \u00ab\u00e0 tout hasard\u00bb de voir ce qui se passe en soulevant l\u2019oreiller. Apr\u00e8s tout, cela n\u2019est pas la premi\u00e8re fois que soulever un objet fasse par hasard appara\u00eetre un autre objet\u2026 Cependant Piaget n\u2019est pas certain que l\u2019id\u00e9e de permanence s\u2019impose d\u00e9j\u00e0 chez son fils. Il se peut que cette conduite soit facilit\u00e9e par le fait qu\u2019au d\u00e9but de l\u2019action, Laurent tenait la bo\u00eete dans sa main, et qu\u2019il y ait simple prolongement de l\u2019activit\u00e9 de pr\u00e9hension se portant non plus sur la bo\u00eete, mais sur l\u2019oreiller. En effet, apr\u00e8s cette premi\u00e8re r\u00e9ussite apparente de son fils, Piaget reprend la bo\u00eete, la place \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de Laurent; mais d\u00e8s que celui-ci enclenche le mouvement de pr\u00e9hension, il se d\u00e9p\u00eache de placer \u00e0 nouveau l\u2019oreiller sur la bo\u00eete, ce qui am\u00e8ne Laurent \u00e0 interrompre son action, comme si, \u00e0 nouveau, il suffisait de cacher compl\u00e8tement un objet pour que celui-ci s\u2019annihile pour l\u2019enfant qui voulait s\u2019en emparer.<\/p>\n Par contre, deux semaines plus tard, plus aucun doute n\u2019est possible. A 0;9(17), Laurent, qui regardait son p\u00e8re tenant un \u00e9tui \u00e0 cigares dans sa main et qui le voit placer cet \u00e9tui sous un coussin soul\u00e8ve sans h\u00e9sitation celui-ci pour s\u2019emparer de l\u2019objet. En ce cas, on n\u2019a plus affaire \u00e0 une action d\u00e9j\u00e0 engag\u00e9e et dont son p\u00e8re aurait emp\u00each\u00e9 le complet d\u00e9roulement. C\u2019est apr\u00e8s que celui-ci a cach\u00e9 le cigare que l\u2019enfant d\u00e9cide ou du moins enclenche le geste de s\u2019en emparer.<\/p>\n Autre exemple du quatri\u00e8me stade: \u00e0 0;8(15) d\u00e9j\u00e0, Jacqueline \u00e9carte une couverture plac\u00e9e entre elle et son p\u00e8re et l\u2019emp\u00eachant de voir ce dernier. Cependant, si ce n\u2019est pas une personne qui est plac\u00e9e derri\u00e8re la couverture mais un objet inanim\u00e9, Jacqueline n\u2019a pas l\u2019id\u00e9e d\u2019\u00e9carter la premi\u00e8re pour s\u2019emparer de l\u2019objet ou pour le voir (obs. 35, CdR<\/em>, p.\u00a044). Piaget en conclut que la recherche d\u2019un objet cach\u00e9 (ou d\u2019un \u00abtableau sensoriel substantifi\u00e9<\/em>\u00bb) est plus pr\u00e9coce lorsque cet objet est une personne et non pas un objet inanim\u00e9 (ce qui confirme la th\u00e8se selon laquelle le r\u00f4le de l\u2019affectivit\u00e9 n\u2019est pas \u00e0 n\u00e9gliger dans une th\u00e9orie compl\u00e8te du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence et de la connaissance). Toujours en ce qui concerne Jacqueline, c\u2019est \u00e0 0;9(8) qu\u2019elle cherche et parvient pour la premi\u00e8re fois \u00e0 retrouver un objet que son p\u00e8re vient de cacher sous une couverture, mais seulement \u00e0 condition qu\u2019elle ait pr\u00e9alablement marqu\u00e9 un int\u00e9r\u00eat pour l\u2019objet. Par contre, \u00e0 0;9(23), le sch\u00e8me de rechercher un objet cach\u00e9 sous un autre se d\u00e9roule d\u2019embl\u00e9e, ceci qu\u2019elle tienne ou non l\u2019objet avant que son p\u00e8re ne le cache sous ses yeux.<\/p>\n Cependant, il suffit de compliquer un peu la situation pour que l\u2019enfant du quatri\u00e8me stade ne parvienne pas \u00e0 retrouver l\u2019objet disparu. Dans cette nouvelle situation imagin\u00e9e par Piaget, deux coussins sont plac\u00e9s devant l\u2019enfant. Dans un premier temps, Piaget, qui tient dans sa main un objet le cache sous l\u2019un des deux coussins. R\u00e9sultat: l\u2019enfant n\u2019a aucune peine \u00e0 enlever le coussin et \u00e0 saisir l\u2019objet. Mais ensuite Piaget, qui a repris cet objet dans sa main le place sous le deuxi\u00e8me coussin, et ceci alors que l\u2019enfant ne cesse pas de le regarder faire. Contrairement \u00e0 toute attente, l\u2019enfant ne recherche pas l\u2019objet l\u00e0 o\u00f9 son p\u00e8re vient de le cacher, mais l\u00e0 o\u00f9 il l\u2019avait dans un premier temps plac\u00e9 et o\u00f9 l\u2019enfant avait su et pu le retrouver. Ce qui signifie que l\u2019objet est certes devenu un objet continuant d\u2019exister alors m\u00eame qu\u2019il n\u2019est pas per\u00e7u, mais que par ailleurs il reste d\u00e9pendant des actions du sujet: un objet se trouve l\u00e0 o\u00f9 on l\u2019a retrouv\u00e9 une premi\u00e8re fois, quand bien m\u00eame on per\u00e7oit une action le faisant dispara\u00eetre en un nouveau lieu. A ce niveau l\u2019enfant attribue bien une certaine permanence \u00e0 l\u2019objet, mais il agit comme si son action permettait de le faire surgir l\u00e0 o\u00f9 il juge pouvoir s\u2019en emparer, sans consid\u00e9ration des placements et d\u00e9placements qui se d\u00e9roulent pourtant devant lui. Comme on le verra lors du prochain cours, ce n\u2019est qu\u2019au cinqui\u00e8me stade de construction de l\u2019objet qu\u2019une telle ind\u00e9pendance par rapport aux actions du sujet lui sera attribu\u00e9e. Auparavant, voyons ce qu\u2019il en est de la progression de la cat\u00e9gorie de causalit\u00e9 entre les 3e<\/sup> et 4e<\/sup> stades.<\/p>\n Comme on l\u2019a vu pr\u00e9c\u00e9demment, c\u2019est d\u00e8s le troisi\u00e8me stade et les r\u00e9actions circulaires secondaires que le sujet en arrive \u00e0 agir intentionnellement sur ce qui se trouve dans son champ perceptif afin de faire rena\u00eetre un spectacle int\u00e9ressant, par exemple en tirant plus ou moins fort sur un cordon, ce qui fait bouger une poup\u00e9e suspendue au sommet du berceau. Ce faisant, l\u2019enfant ne peut cependant pas d\u00e9j\u00e0 reconna\u00eetre son action comme la cause objective du mouvement de l\u2019objet suspendu, une telle reconnaissance impliquant la pr\u00e9sence de sch\u00e8mes de l\u2019objet, de l\u2019espace et du temps encore absents \u00e0 ce stade. Il y a tout au plus chez lui la pr\u00e9sence d\u2019une sensation ou d\u2019un sentiment d\u2019effort proportionnel \u00e0 l\u2019effort effectif qu\u2019il doit accomplir pour que la r\u00e9action circulaire secondaire d\u00e9bouche sur l\u2019effet attendu. Piaget donne le nom de \u00abcausalit\u00e9 par efficace<\/em>\u00bb \u00e0 cette premi\u00e8re forme de saisie d\u2019un rapport causal qui appara\u00eet ainsi lors du troisi\u00e8me stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence. Par ailleurs \u00e0 la fin de ce stade, lorsque ces r\u00e9actions circulaires secondaires tendent \u00e0 se g\u00e9n\u00e9raliser pour \u00eatre utilis\u00e9es comme proc\u00e9d\u00e9 pour faire surgir un spectacle plaisant qui vient de se produire sans que ces r\u00e9actions en soient en rien les g\u00e9n\u00e9ratrices objectives, le sentiment d\u2019efficace qui pouvait accompagner ces r\u00e9actions \u00e0 leur origine prend une forme nouvelle, que Piaget d\u00e9signe du nom de \u00abcausalit\u00e9 magico-ph\u00e9nom\u00e9niste<\/em>\u00bb, qui souligne combien cette premi\u00e8re notion de causalit\u00e9 reste centr\u00e9e sur l\u2019action propre, sans consid\u00e9ration des interactions causales pouvant se produire entre les objets eux-m\u00eames.<\/p>\n Comme pour la cat\u00e9gorie kantienne d\u2019objet, c\u2019est seulement au 4\u00e8me<\/sup> stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice que commence \u00e0 se mettre en place la cat\u00e9gorie de la causalit\u00e9 objective<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire la capacit\u00e9 de d\u00e9tecter des relations causales entre objets, et d\u2019abord entre le sujet et l\u2019objet. Du moins c\u2019est ce que laissent suspecter les observations suivantes de Piaget, dont les deux premi\u00e8res concernent le troisi\u00e8me stade, et les suivantes le quatri\u00e8me stade. Ces observations ont en outre, pour int\u00e9r\u00eat secondaire, de r\u00e9v\u00e9ler le r\u00f4le des interactions avec autrui dans la construction de cette premi\u00e8re forme de causalit\u00e9 objective.<\/p>\n Exemple 1<\/em>. \u2014 A 0;8(7), Laurent regarde la main de son p\u00e8re balan\u00e7ant une cha\u00eene de montre. Lors son p\u00e8re cesse cette action en laissant toutefois la main \u00e0 proximit\u00e9 de l\u2019objet, Laurent ne cherche pas \u00e0 faire durer par r\u00e9action circulaire secondaire ce spectacle int\u00e9ressant, ceci contrairement \u00e0 ce qu\u2019il faisait pr\u00e9c\u00e9demment et ce qu\u2019il fera encore pendant 2 ou 3 semaines. Il saisit la main de son p\u00e8re et la d\u00e9place en direction de l\u2019objet. Un tel comportement sugg\u00e8re que Laurent commence \u00e0 attribuer un pouvoir d\u2019action autonome \u00e0 cette main per\u00e7ue comme ext\u00e9rieure \u00e0 lui. Toutefois cette observation reste encore isol\u00e9e. Les jours suivants en effet, alors que Piaget fait bouger un objet avec ses pieds, Laurent tape sur le pied de son p\u00e8re comme il pouvait frapper un objet proche pour faire bouger un objet \u00e9loign\u00e9, en g\u00e9n\u00e9ralisant ainsi un sch\u00e8me acquis par r\u00e9action circulaire secondaire. En ce cas, on a simplement affaire \u00e0 une forme typique de causalit\u00e9 magico-ph\u00e9nom\u00e9niste.<\/p>\n Exemple 2<\/em>. \u2014 Entre 7 et 8 mois (donc toujours vers la fin du 3\u00e8me<\/sup> stade<\/a>[9]<\/a> de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence), Jacqueline et Lucienne se livrent \u00e0 des activit\u00e9s d\u2019imitation r\u00e9ciproque avec leur m\u00e8re (par exemple, frapper \u00e0 tour de r\u00f4le sur un objet; voir CdR<\/em>, chap. 3<\/a>, p. 218-219). Dans cette activit\u00e9 d\u2019imitation, chez Jacqueline comme chez Lucienne, il s\u2019agit encore de causalit\u00e9 par efficace, li\u00e9e \u00e0 des r\u00e9actions circulaires secondaires. En tapant \u00e0 leur tour sur l\u2019objet qui est devant elles, les deux s\u0153urs font r\u00e9appara\u00eetre le complexe sensoriel ou le tableau plaisant produit par l\u2019action de leur m\u00e8re.<\/p>\n De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, les observations r\u00e9v\u00e8lent que, sauf cas isol\u00e9s, jusqu\u2019\u00e0 8 mois environ, les enfants ne con\u00e7oivent pas encore autrui comme une source de causalit\u00e9 ind\u00e9pendante de leur propre action. Aux yeux de l\u2019enfant, il n\u2019existe pas encore de \u00abcentre causal ind\u00e9pendant\u00bb de l\u2019action propre (id., p. 221). Ce qui ne l\u2019emp\u00eache pas de reconna\u00eetre en la \u00abpersonne d\u2019autrui [\u2026] un centre d\u2019actions plus vivant que n\u2019importe quel objet\u00bb inerte (id.).<\/p>\n Les premiers exemples de causalit\u00e9 v\u00e9ritable attribu\u00e9e \u00e0 autrui se rattachent \u00e0 l\u2019apparition des premi\u00e8res conduites intelligentes. En voil\u00e0 deux exemples.<\/p>\n Trois exemples concernant les rapports avec autrui<\/em>. \u2014 A 0;8(8), Jacqueline repousse la main de sa m\u00e8re qui l\u2019emp\u00eache d\u2019atteindre un objet, ou, \u00e0 0;8(19) cette m\u00eame main lui donnant un rem\u00e8de d\u00e9sagr\u00e9able. Un autre exemple porte sur les conduites d\u2019imitation r\u00e9ciproque: Jacqueline (qui a alors 0;8(17)) et sa m\u00e8re s\u2019imitent l\u2019une l\u2019autre en chantant tour \u00e0 tour la m\u00eame m\u00e9lop\u00e9e. Apr\u00e8s un certain temps, sa m\u00e8re s\u2019arr\u00eatant de chanter, Jacqueline lui touche d\u00e9licatement la l\u00e8vre pour l\u2019inciter \u00e0 chanter \u00e0 nouveau. Enfin, \u00e0 0;10(30), Jacqueline prend la main de son p\u00e8re et la dirige vers une poup\u00e9e chantante qu\u2019elle n\u2019arrivait pas \u00e0 actionner. Elle fait ensuite pression sur l\u2019index de cette main pour l\u2019inciter \u00e0 agir. Dans ce dernier exemple, la main d\u2019autrui est manifestement devenue pour l\u2019enfant une \u00absource ind\u00e9pendante d\u2019actions par contact\u00bb.<\/p>\n Mais qu\u2019en est-il de la causalit\u00e9 propre aux objets inertes\u00a0? Au 4\u00e8me<\/sup> stade, ces objets commencent eux aussi \u00e0 \u00eatre per\u00e7us comme des sources d\u2019action, mais seulement dans des situations lors desquelles l\u2019enfant agit lui-m\u00eame sur les choses et que celles-ci lui r\u00e9sistent d\u2019une fa\u00e7on inattendue. Comme on va le voir dans l\u2019exemple suivant, c\u2019est alors comme si l\u2019enfant assimilait l\u2019objet \u00e0 un \u00eatre vivant.<\/p>\n Exemple de causalit\u00e9 attribu\u00e9e \u00e0 un objet inerte<\/em>. \u2014\u00a0\u00c0 0;8(21), Jacqueline tient dans sa main une clochette en \u00e9toffe (CdR<\/em>, obs. 145, p. 232). Sans qu\u2019elle ne s\u2019en doute, son p\u00e8re, qu\u2019elle ne peut pas voir agir et qui a gard\u00e9 en main un cordon auquel cette clochette est attach\u00e9e, \u00e9branle celle-ci et la tire vers lui. D\u2019abord effray\u00e9e, Jacqueline regarde ensuite avec curiosit\u00e9 la clochette et elle la touche tr\u00e8s d\u00e9licatement pour voir ce qui va se passer et en s\u2019attendant peut-\u00eatre \u00e0 ce qu\u2019elle se remette \u00e0 sonner.<\/p>\n De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale cependant, \u00e0 ce 4e<\/sup> stade, contrairement \u00e0 une personne, un objet inerte n\u2019est pas per\u00e7u comme pouvant \u00eatre un centre d\u2019action susceptible d\u2019agir sur un autre objet. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, \u00e0 ce stade, il n\u2019y a pas encore pour l\u2019enfant de rapport de causalit\u00e9 entre objets inertes ind\u00e9pendant d\u2019une action du sujet. C\u2019est toujours dans le contexte d\u2019une action engag\u00e9e par lui-m\u00eame que l\u2019enfant sera amen\u00e9 \u00e0 attribuer un pouvoir causal soit \u00e0 une partie du corps propre d\u2019autrui (la main du p\u00e8re, ou la bouche de la m\u00e8re dans les exemples pr\u00e9c\u00e9dents), soit m\u00eame \u00e0 un objet inerte dans les cas o\u00f9 celui-ci est en partie assimil\u00e9 \u00e0 un \u00eatre vivant. Comme nous le verrons dans un instant, ce n\u2019est qu\u2019au 5e<\/sup> stade que l\u2019enfant attribuera aux objets inertes ou vivants une capacit\u00e9 d\u2019agir ind\u00e9pendante de ses propres actions.<\/p>\n Avant de r\u00e9sumer les conqu\u00eates du 4e<\/sup> stade concernant la construction du r\u00e9el et avant d\u2019entrer dans la pr\u00e9sentation du 5e<\/sup> stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence et de la construction du r\u00e9el, examinons quelques recherches postpiag\u00e9tiennes dans lesquelles leurs auteurs ont cru pouvoir d\u00e9couvrir entre 3 mois et 8 mois des conduites qui impliqueraient la ma\u00eetrise d\u2019une causalit\u00e9 physique au sens o\u00f9 nous autres, adultes, l\u2019entendons, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019une causalit\u00e9 entre objets ind\u00e9pendantes de nos propres actions \u2014 ce qui signifierait que la cat\u00e9gorie kantienne de causalit\u00e9 serait soit inn\u00e9e et non pas psychog\u00e9n\u00e9tiquement acquise, soit construite bien plus pr\u00e9coc\u00e9ment que ne le soutenait Piaget.<\/p>\n Comme nous venons de l\u2019indiquer, l\u2019examen de ces recherches est crucial dans la mesure o\u00f9, si les auteurs de ces recherches ont raison dans leur interpr\u00e9tation, cela impliquerait que la th\u00e8se de Piaget concernant l\u2019origine de la cat\u00e9gorie kantienne de causalit\u00e9 physique serait erron\u00e9. Or, comme la ma\u00eetrise de la causalit\u00e9 physique est conditionn\u00e9e par la ma\u00eetrise parall\u00e8le des cat\u00e9gories et formes de l\u2019objet, de l\u2019espace et du temps, c\u2019est toute la th\u00e9orie piag\u00e9tienne de la construction du r\u00e9el chez l\u2019enfant qui serait d\u00e9mentie par ces exp\u00e9riences. Avant donc de proc\u00e9der \u00e0 l\u2019examen des conduites du 5e<\/sup> stade de cette construction du r\u00e9el, il faut s\u2019assurer que les faits rapport\u00e9s par ces auteurs n\u2019impliquent pas n\u00e9cessairement la pr\u00e9sence \u2014chez les enfants de moins de 9 mois\u2014 de la notion de causalit\u00e9 physique objective. Nous allons pour ce faire examiner trois exp\u00e9riences caract\u00e9ristiques de ces recherches.<\/p>\n Lors de cette exp\u00e9rience et dans un premier temps, les b\u00e9b\u00e9s sont entra\u00een\u00e9s et donc habitu\u00e9s \u00e0 voir un objet pouss\u00e9 plus ou moins loin par une main (l\u2019objet se trouve toujours sur un support). Le sch\u00e9ma suivant, extrait de Vauclair<\/a>[10]<\/a>, p. 131, illustre ce que per\u00e7oivent les sujets: Comme le montre le sch\u00e9ma, les enfants sont familiaris\u00e9s \u00e0 voir soit un objet se trouvant au d\u00e9but align\u00e9 sur le bord arri\u00e8re du support puis d\u00e9plac\u00e9 par la main jusqu\u2019au milieu de celui-ci, soit le m\u00eame objet plac\u00e9 au milieu du support puis d\u00e9plac\u00e9 jusqu\u2019au bord avant du m\u00eame support. On est ici dans le contexte typique du paradigme m\u00e9thodologique de l\u2019habituation: apr\u00e8s un certain nombre de r\u00e9p\u00e9titions, le sujet se lasse un peu de voir toujours la m\u00eame chose ne pr\u00eate plus trop attention \u00e0 ce qu\u2019on lui montre, sauf si quelque chose de nouveau et appara\u00eet.<\/p>\n Dans un second temps, c\u2019est-\u00e0-dire une fois que la situation est devenue famili\u00e8re aux b\u00e9b\u00e9s, l\u2019exp\u00e9rimentateur les confronte \u00e0 l\u2019une ou l\u2019autre des deux \u00e9v\u00e9nements illustr\u00e9s par le sch\u00e9ma suivant et dont l\u2019un est physiquement possible et l\u2019autre impossible (l\u2019objet est vu comme \u00eatre d\u00e9plac\u00e9 au-del\u00e0 du support et restant en l\u2019air sans tomber): R\u00e9sultats de l\u2019exp\u00e9rience: dans ce deuxi\u00e8me temps, les b\u00e9b\u00e9s de 3-4 mois regardent plus longuement l\u2019objet restant en l\u2019air, ce \u00e0 quoi ils ne s\u2019attendaient manifestement pas.<\/p>\n Dans une exp\u00e9rience compl\u00e9mentaire, l\u2019\u00e9v\u00e9nement final auquel sont confront\u00e9s les sujets est modifi\u00e9 de la fa\u00e7on suivante: lorsque l\u2019objet est pouss\u00e9 au-del\u00e0 de la fronti\u00e8re du support, deux situations sont pr\u00e9sent\u00e9es. Dans l\u2019une des deux situations, une main est repr\u00e9sent\u00e9e qui tient l\u2019objet suspendu en l\u2019air, alors que dans l\u2019autre situation, l\u2019enfant voit l\u2019objet chuter. Il n\u2019y a d\u00e8s lors plus d\u2019\u00e9v\u00e9nements physiquement impossibles et le temps consacr\u00e9 \u00e0 regarder chaque situation est cette fois le m\u00eame.<\/p>\n Conclusion tir\u00e9e de cette recherche: \u00ables b\u00e9b\u00e9s auraient connaissance des effets de la gravitation qui r\u00e9git les objets et leurs mouvements\u00bb (Vauclair, p. 131). Bien qu\u2019apparemment prudente dans sa formulation (il n\u2019est pas affirm\u00e9 que les enfants per\u00e7oivent un rapport de cause \u00e0 effet, mais les seuls effets<\/em> de la gravitation, ce qui revient au m\u00eame), cette conclusion est certainement trop forte<\/a>[11]<\/a>. Dans le premier cas, c\u2019est-\u00e0-dire dans la situation lors de laquelle les sujets sont confront\u00e9s soit \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement possible soit \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement impossible, les b\u00e9b\u00e9s ayant \u00e9t\u00e9 familiaris\u00e9s \u00e0 voir un objet toujours pos\u00e9 sur son support, il n\u2019est pas surprenant que ce qui est le plus nouveau par rapport \u00e0 cette situation (soit le fait pour un objet de n\u2019\u00eatre plus sur son support initial) soit regard\u00e9 plus longtemps. Et dans le second cas, la vue d\u2019un objet l\u00e2ch\u00e9 et qui tombe est d\u00e9j\u00e0 certainement famili\u00e8re \u00e0 un enfant de 3-4 mois (ce qui n\u2019implique en rien qu\u2019il y ait saisie d\u2019un rapport de causalit\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019un rapport cause-effet), de m\u00eame qu\u2019est certainement famili\u00e8re la vue d\u2019un objet tenu par une main. En d\u2019autres termes, rien de ce qui est observ\u00e9 lors de cette exp\u00e9rience implique une quelconque perception d\u2019un rapport de causalit\u00e9, et donc la pr\u00e9sence chez le sujet d\u2019une cat\u00e9gorie ou d\u2019une sch\u00e8me de causalit\u00e9 physique le conduisant \u00e0 percevoir un tel rapport. Seule entre en jeu la plus ou moins grande familiarit\u00e9 avec les situations pr\u00e9sent\u00e9es, et, comme indiqu\u00e9 plus haut, le fait que l\u2019enfant passe un peu plus de temps \u00e0 regarder l\u2019\u00e9v\u00e9nement impossible s\u2019explique non pas du fait qu\u2019un tel \u00e9v\u00e9nement est en effet physiquement impossible pour le sens commun adulte, mais beaucoup plus vraisemblablement et simplement parce qu\u2019il comporte un trait nouveau par rapport aux situations auxquelles les sujets on d\u2019abord \u00e9t\u00e9 familiaris\u00e9s. En r\u00e9sum\u00e9, ce qui est en jeu n\u2019est donc pas la cat\u00e9gorie de causalit\u00e9 physique, mais la simple r\u00e9gularit\u00e9 et familiarit\u00e9 plus ou moins grande des situations per\u00e7ues.<\/p>\n Il s\u2019agit l\u00e0 aussi d\u2019une exp\u00e9rience proc\u00e9dant selon le paradigme de l\u2019habituation. Dans un premier temps, les b\u00e9b\u00e9s de 6-7 mois sont familiaris\u00e9s avec une situation dans laquelle un premier objet heurte un second qui se met alors en mouvement. Ensuite, lorsqu\u2019ils sont familiaris\u00e9s avec cette situation et tendent \u00e0 s\u2019en d\u00e9sint\u00e9resser, ils sont confront\u00e9s \u00e0 l\u2019une ou l\u2019autre des deux situations suivantes, l\u2019une correspondant \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement physique possible, l\u2019autre \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement qui ne respecte pas la loi physique de transmission du mouvement illustr\u00e9e par le sch\u00e9ma ci-dessous\u00a0(extrait de Vauclair, p.\u00a0132): Lorsque un premier objet en mouvement (repr\u00e9sent\u00e9 ici par le carr\u00e9 gris) vient heurter le second objet immobile (repr\u00e9sent\u00e9 par le carr\u00e9 noir), le second se met en mouvement alors que le premier s\u2019arr\u00eate.<\/p>\n Apr\u00e8s que les sujets se sont habitu\u00e9s \u00e0 percevoir une situation respectant cette loi, on les confronte \u00e0 la situation \u00e0 laquelle ils ont \u00e9t\u00e9 familiaris\u00e9, mais \u00e9galement \u00e0 deux autres situations ne respectant pas la loi en question: une premi\u00e8re dans laquelle le second objet se met en mouvement avant que le premier l\u2019ait frapp\u00e9, et une deuxi\u00e8me dans laquelle le second objet est certes frapp\u00e9 par le premier, mais ne se met en mouvement qu\u2019apr\u00e8s un d\u00e9lai d\u2019attente.<\/p>\n Les r\u00e9sultats dans cette deuxi\u00e8me phase de l\u2019exp\u00e9rience sont les suivants: \u00e0 6-8 mois les b\u00e9b\u00e9s manifestent une m\u00eame \u00abr\u00e9action \u00e0 la nouveaut\u00e9\u00bb face \u00e0 ces deux situations qui ne respectent pas la loi physique de transmission du mouvement. Mais l\u00e0 aussi, comme dans l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9c\u00e9dente, ce r\u00e9sultat n\u2019a rien de fondamentalement surprenant. Toute situation nouvelle provoque chez un b\u00e9b\u00e9 un int\u00e9r\u00eat plus marqu\u00e9. C\u2019est ce qu\u2019on observe ici: les deux situations non standard rompent toutes deux avec la situation \u00e0 laquelle les sujets ont \u00e9t\u00e9 familiaris\u00e9s. Il n\u2019y a donc rien de surprenant \u00e0 ce que ceux-ci se comportent diff\u00e9remment\u00a0! Mais, contrairement \u00e0 ce que sugg\u00e8rent les conclusions de cette recherche r\u00e9sum\u00e9es par Vauclair, une telle diff\u00e9rence de comportement n\u2019implique en rien que les sujets de cet \u00e2ge d\u00e9tectent un rapport de cause \u00e0 effet dans la situation standard, et l\u2019absente surprenante d\u2019un tel lien dans les deux situations qui ne sont paradoxales qu\u2019aux yeux de l\u2019adulte ou d\u2019un enfant de stade sup\u00e9rieur ayant construit la cat\u00e9gorie de causalit\u00e9 (physique)\u00a0!<\/p>\n Plus encore que dans la pr\u00e9c\u00e9dente \u00e9tude on voit ici que les chercheurs postpiag\u00e9tiens tendent \u00e0 abandonner toute prudence dans l\u2019interpr\u00e9tation des comportements des b\u00e9b\u00e9s et dans l\u2019attribution de comp\u00e9tences pr\u00e9coces \u00e0 ces m\u00eames b\u00e9b\u00e9s, ceux-ci \u00e9tant suppos\u00e9s \u00eatre dot\u00e9s d\u00e8s leur naissance ou de mani\u00e8re purement inn\u00e9e de cat\u00e9gories de temps, d\u2019espace, de causalit\u00e9 leur permettant de voir dans les ph\u00e9nom\u00e8nes qui les entourent ce que nous adultes croyons y percevoir. Est ignor\u00e9 tout l\u2019effort accompli par Piaget pour d\u00e9crire le passage d\u2019une forme primitive de causalit\u00e9 par efficace telle qu\u2019elle s\u2019esquisse chez l\u2019enfant de 3-4 mois \u00e0 une forme de causalit\u00e9 objective qui certes \u00e9merge au 4e<\/sup> stade mais qui ne prendra sa pleine ind\u00e9pendance qu\u2019au 5e<\/sup> stade de la construction du r\u00e9el, comme est ignor\u00e9 la raison d\u2019un tel effort et d\u2019une telle prudence, \u00e0 savoir mieux comprendre ce qu\u2019implique et ce que signifie la notion de causalit\u00e9 physique, et par contrecoup, \u00e9viter les attributions fallacieuses\u00a0<\/a>[12]<\/a>.<\/p>\n Un dernier exemple de recherche postpiag\u00e9tienne peut \u00eatre rapproch\u00e9 des observations rapport\u00e9es plus haut en ce qui concerne l\u2019\u00e9volution de la causalit\u00e9 chez Jacqueline parvenue au quatri\u00e8me stade de construction de l\u2019intelligence sensori-motrice et du r\u00e9el.<\/p>\n Dans cette exp\u00e9rience, ce sont cette fois des enfants de 10 mois qui sont dans un premier temps entra\u00een\u00e9s \u00e0 voir se mettre en mouvement une balle partiellement cach\u00e9e. Une fois achev\u00e9e cette phase de familiarisation, ces m\u00eames enfants sont confront\u00e9s \u00e0 trois nouvelles situations, dont une seule respecte les lois du mouvement. Dans la premi\u00e8re de ces deux nouvelles situations, les sujets peuvent voir une main mettant en mouvement la balle; dans la seconde, une main est \u00e9galement visible mais cette fois un peu en retrait de la balle, celle-ci se mettant en mouvement sans \u00eatre pouss\u00e9e; enfin, dans la derni\u00e8re situation, aucune main n\u2019est visible et la balle se met seule en mouvement. Le sch\u00e9ma suivant (extrait de Vauclair, p. 135) illustre les quatre situations, la partie sup\u00e9rieure d\u00e9crivant la trajectoire de la balle perceptible dans la phase de familiarisation, alors que la partie inf\u00e9rieure d\u00e9crit les seules conditions de d\u00e9part de la balle dans les trois situations de la phase de test: R\u00e9sultats de cette seconde phase: les enfants regardent plus longuement les deux derni\u00e8res situations dans lesquelles la balle part toute seule. Cette fois, il est probable que les enfants soient surpris par ces deux derni\u00e8res situations, et on ne peut plus \u00e9voquer la plus ou moins grande proximit\u00e9 par rapport \u00e0 la situation de la phase de familiarisation, comme nous avons pu le faire dans les deux exp\u00e9riences pr\u00e9c\u00e9dentes. Mais cette surprise est tr\u00e8s proche de celle que Piaget a pu constater chez sa fille Jacqueline qui, \u00e0 0;8(21) a manifest\u00e9 quelque effroi lorsqu\u2019une clochette s\u2019est mise \u00e0 bouger et \u00e0 faire du bruit sans aucune intervention humaine apparente, alors que dans une situation o\u00f9 son berceau se met apparemment seul \u00e0 bouger, elle sait bien que ce mouvement peut \u00eatre attribu\u00e9, elle en a l\u2019habitude, \u00e0 son p\u00e8re cach\u00e9 derri\u00e8re elle (de la m\u00eame fa\u00e7on que voir une balle surgir en mouvement devant elle aurait pu ne pas la surprendre, sachant par exp\u00e9rience qu\u2019elle a pu \u00eatre lanc\u00e9e par une personne invisible). Or \u00e0 dix mois, \u00e2ge des sujets examin\u00e9es dans cette recherche, si l\u2019on se r\u00e9f\u00e8re aux observations de Piaget, il y a de bonne chance que ces sujets aient eux aussi atteints le 4e<\/sup> stade de d\u00e9veloppement de construction du r\u00e9el. Or on a vu que, chez Jacqueline, c\u2019est d\u00e8s ce stade qu\u2019elle commence \u00e0 envisager l\u2019existence de centres d\u2019action partiellement ind\u00e9pendant de sa propre action, pour autant que ces centres soient des objets vivants et non pas inanim\u00e9s. Un enfant de cet \u00e2ge a suffisamment acquis d\u2019exp\u00e9rience pour savoir que des personnes peuvent initier seules des mouvements, alors que dans des conditions habituelles ce n\u2019est pas le cas des objets inertes et immobiles. Dans le cas de la deuxi\u00e8me phase de la pr\u00e9sente exp\u00e9rience, il est donc tout \u00e0 fait possible est m\u00eame probable que la surprise des enfants qui explique qu\u2019ils regardent plus longuement les deux situations dans lesquelles on voit une balle se mettre seule en mouvement alors qu\u2019elle \u00e9tait immobile sur un support horizontal provienne du m\u00eame genre d\u2019exp\u00e9riences que celles de Jacqueline avant qu\u2019elle ne soit elle aussi confront\u00e9e \u00e0 une situation paradoxale par rapport \u00e0 ce dont elle a pr\u00e9c\u00e9demment fait l\u2019exp\u00e9rience. Cette fois, on a donc bien affaire \u00e0 une forme de causalit\u00e9, mais qui, bien que connaissant un d\u00e9but d\u2019ext\u00e9riorisation et donc d\u2019objectivisation, reste partiellement subjective, li\u00e9e \u00e0 la causalit\u00e9 par efficace, puisque ce sont toujours des parties d\u2019un \u00eatre vivant qui sont per\u00e7ue comme \u00e9tant ou pouvant \u00eatre cause d\u2019un \u00e9v\u00e9nement.<\/p>\n En d\u00e9finitive, le bilan que l\u2019on peut tirer de ces exp\u00e9riences postpiag\u00e9tiennes, s\u2019il apporte des faits originaux par rapport \u00e0 ceux observ\u00e9s par Piaget, ne remet nullement en cause les analyses de ce dernier et les conclusions th\u00e9oriques qu\u2019il en tire quant au d\u00e9but de la construction de la causalit\u00e9 objective et physique chez le b\u00e9b\u00e9. Certes les faits pr\u00e9sent\u00e9s sont int\u00e9ressants, mais, dans l\u2019ensemble, de tels travaux illustrent plut\u00f4t une perte de perspicacit\u00e9 th\u00e9orique qu\u2019un v\u00e9ritable enrichissement de nos connaissances sur le d\u00e9veloppement cognitif du tr\u00e8s jeune enfant.<\/p>\n Cela dit, reprenons le fil de notre expos\u00e9 des stades du d\u00e9veloppement mis en lumi\u00e8re par Piaget \u00e0 partir de ses observations sur ses enfants en commen\u00e7ant par r\u00e9sumer les progr\u00e8s observ\u00e9s lors du 4e<\/sup> stade de la construction des cat\u00e9gories ou sch\u00e8mes de l\u2019objet et de la causalit\u00e9 (nous verrons ce qu\u2019il en est de la construction de l\u2019espace lors de notre examen du 5e<\/sup> stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice et de la construction du r\u00e9el lui correspondant).<\/p>\n Les enfants de ce 4e<\/sup> stade peuvent \u00e9tablir intentionnellement des relations entre eux-m\u00eames et ce qu\u2019ils commencent \u00e0 saisir comme \u00e9tant un monde ext\u00e9rieur; ils commencent en particulier \u00e0 attribuer \u00e0 autrui et plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 telle ou telle partie de son organisme assimilable \u00e0 tel organe de leurs propres corps des pouvoirs similaires aux leurs, en attribuant ainsi un d\u00e9but d\u2019ind\u00e9pendance \u00e0 ces entit\u00e9s ext\u00e9rieures, ce qui implique un d\u00e9but de d\u00e9centration par rapport \u00e0 leurs propres actions, sinon par rapport \u00e0 la finalit\u00e9 de ces derni\u00e8res, ainsi qu\u2019un d\u00e9but de diff\u00e9renciation entre ces propres actions et celles alors reconnues chez autrui. Mais ce qu\u2019ils ne parviennent pas encore \u00e0 saisir \u00e0 ce stade, ce sont les rapports de causalit\u00e9 entre objets, leurs d\u00e9placements successifs et donc leur localisation dans un espace unifi\u00e9 d\u2019ailleurs encore \u00e0 construire, et enfin la permanence, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019existence continu\u00e9e et situ\u00e9e de ces objets lorsqu\u2019ils ne sont plus per\u00e7us par le sujet, ou encore la constance de leur forme, de leur couleur, de leur poids ou de toute autre propri\u00e9t\u00e9 lorsque les conditions de leur perception varient sans que soient objectivement modifi\u00e9es ces propri\u00e9t\u00e9s. En un mot, ce qui fait encore d\u00e9faut lors du 4e<\/sup> stade, c\u2019est la pr\u00e9sence aux yeux de l\u2019enfant d\u2019un monde ext\u00e9rieur unique, compos\u00e9 d\u2019objets permanents et stables ou solidifi\u00e9s, dont les changements de place ne soient pas per\u00e7us comme des changements de propri\u00e9t\u00e9s physiques, et qui soient susceptibles d\u2019agir les uns sur les autres ind\u00e9pendamment des vell\u00e9it\u00e9s et finalit\u00e9s d\u2019action du sujet.<\/p>\n C\u2019est au contraire, et comme on va le voir maintenant, un tel monde qui va appara\u00eetre lors du 5\u00e8me<\/sup> stade, ceci en lien \u00e9troit avec la construction de nouveaux sch\u00e8mes d\u2019intelligence sensori-motrice, dot\u00e9s de capacit\u00e9 sup\u00e9rieure de r\u00e9solution de probl\u00e8me.<\/p>\n Deux nouveaux m\u00e9canismes ou proc\u00e9d\u00e9s de construction de sch\u00e8mes apparaissent au 5e<\/sup> stade: la r\u00e9action circulaire tertiaire et la conduite d\u2019exp\u00e9rimentation active permettant de cr\u00e9er de nouveaux sch\u00e8mes d\u2019action pour atteindre un but pr\u00e9alablement fix\u00e9.<\/p>\n On se rappelle que dans une r\u00e9action circulaire secondaire, c\u2019est par hasard que l\u2019enfant d\u00e9couvre que tel ou tel comportement, par exemple se cambrer, fait surgir de mani\u00e8re tout \u00e0 fait inattendue un spectacle plaisant (en l\u2019occurrence, le mouvement d\u2019une poup\u00e9e suspendu au sommet du berceau). Dans le cas de la r\u00e9action circulaire tertiaire, l\u2019enfant va au contraire modifier intentionnellement des sch\u00e8mes d\u00e9j\u00e0 acquis<\/em> dans le but de d\u00e9couvrir les effets de ces modifications, ou bien encore dans l\u2019intention de comprendre les conditions de r\u00e9ussite d\u2019un sch\u00e8me qui a permis d\u2019atteindre un but pr\u00e9alablement fix\u00e9 sans que l\u2019enfant n\u2019ait saisi ces conditions. Vers 10 mois environ, l\u2019enfant devient ainsi une sorte de petit \u00abexp\u00e9rimentaliste\u00bb: il se livre \u00e0 des exp\u00e9riences \u00abpour voir\u00bb ce qu\u2019il en r\u00e9sulte, sans qu\u2019il ne puisse cependant anticiper d\u2019avance ce qui pourrait advenir.<\/p>\n Exemple 1: l\u00e2cher un objet<\/em>. \u2014 Le sch\u00e8me de l\u00e2cher un objet peut d\u00e9j\u00e0 \u00eatre acquis par r\u00e9action circulaire secondaire. C\u2019\u00e9tait le cas chez Laurent, qui avait par hasard d\u00e9couvert cette action \u00e0 l\u2019\u00e2ge de 0;10(2) et qui prenait ainsi plaisir \u00e0 voir des objets chuter. Cependant, d\u00e8s 0;10(11), Laurent, qui est coucher sur le dos, s\u2019amuse \u00e0 saisir et \u00e0 l\u00e2cher les objets qui sont autour de lui, une bo\u00eete par exemple, mais il ne le fait plus n\u2019importe comment: il varie intentionnellement les positions de chute, en pla\u00e7ant son bras parfois verticalement au-dessus de sa t\u00eate, parfois obliquement, et en \u00e9tant attentif \u00e0 la fois \u00e0 la position adopt\u00e9e et \u00e0 l\u2019endroit o\u00f9 l\u2019objet tombe. Un jour plus tard, assis dans un panier, il l\u00e2che des objets soit d\u2019un c\u00f4t\u00e9 soit de l\u2019autre, en diff\u00e9rentes positions.<\/p>\n Exemple 2: faire glisser un objet sur un plan inclin\u00e9<\/em>. \u2014 \u00c0 0;11(20), Jacqueline fait glisser des objets sur une couverture en variant leurs positions de d\u00e9part. \u00c0 1;0(3), assise sur un canap\u00e9, elle pose son chien en peluche \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019elle en s\u2019attendant \u00e0 le voir bouger. Comme celui-ci reste immobile, elle le d\u00e9pose un peu plus loin, puis encore un peu plus loin. Le chien ne bougeant toujours pas, elle le reprend pour le mettre sur un plan inclin\u00e9. Cette fois le r\u00e9sultat attendu se produit, ce qui incite Jacqueline \u00e0 placer \u00e0 nouveau le jouet sur le plan inclin\u00e9.<\/p>\n Ces deux exemples r\u00e9v\u00e8lent que si, dans les r\u00e9actions circulaires secondaires, il y a \u00e9galement une accommodation possible des actions afin de parvenir avec succ\u00e8s \u00e0 reproduire le r\u00e9sultat attendu (par exemple, l\u2019enfant peut se cambrer plus fortement qu\u2019il ne vient de le faire sans succ\u00e8s en vue de faire r\u00e9appara\u00eetre un spectacle int\u00e9ressant), dans les r\u00e9actions circulaires tertiaires, l\u2019accommodation est dirig\u00e9e en vue de cerner avec pr\u00e9cision les conditions de r\u00e9ussite de l\u2019action et non pas seulement par int\u00e9r\u00eat pour le but \u00e0 atteindre. En d\u2019autres termes, alors que dans les r\u00e9actions secondaires mais aussi primaires, l\u2019accommodation s\u2019imposait d\u2019elle-m\u00eame simultan\u00e9ment \u00e0 l\u2019activit\u00e9 d\u2019assimilation, lors des r\u00e9actions circulaires tertiaires l\u2019enfant accommode intentionnellement son sch\u00e8me, ce qui conduit \u00e0 une assimilation plus efficace, tenant compte des particularit\u00e9s de la situation.<\/p>\n Bien plus encore. \u00c0 partir de ce stade, une situation ext\u00e9rieure devient d\u2019autant plus stimulante pour l\u2019enfant qu\u2019elle r\u00e9siste \u00e0 l\u2019assimilation imm\u00e9diate aux sch\u00e8mes acquis. Comme l\u2019\u00e9crit Piaget, \u00absi l’objet ou le ph\u00e9nom\u00e8ne nouveaux n’avaient aucun rapport avec les sch\u00e8mes d’assimilation, ils n’int\u00e9resseraient pas, et c’est pourquoi effectivement, ils ne suscitent rien sinon une attention visuelle ou auditive [chez l’enfant qui sait pourtant d\u00e9j\u00e0 s\u2019en emparer]. Tandis que, dans la mesure o\u00f9 ils sont presque assimilables, ils suscitent un int\u00e9r\u00eat et un effort d’accommodation plus grand encore que s’ils l’\u00e9taient imm\u00e9diatement\u00bb (NdI<\/em>, chap. 5, p. 242). D\u00e8s ce niveau, c\u2019est donc la nouveaut\u00e9 en tant que telle qui int\u00e9resse l\u2019enfant, alors que pr\u00e9c\u00e9demment, seuls l\u2019int\u00e9ressaient les buts dont la signification \u00e9taient d\u2019embl\u00e9e fix\u00e9e par ses sch\u00e8mes inn\u00e9s ou acquis d\u2019assimilation.<\/p>\n On a vu que c\u2019est au 4e<\/sup> stade que l\u2019enfant commen\u00e7ait activement \u00e0 rechercher le moyen d\u2019atteindre un but, mais qu\u2019\u00e0 ce niveau ce sont les sch\u00e8mes pr\u00e9c\u00e9demment acquis qui seuls pouvaient, avec ou sans accommodation active, livrer la solution recherch\u00e9e. Par contre, au 5e<\/sup> stade, les enfants vont parvenir \u00e0 inventer par t\u00e2tonnement empirique le sch\u00e8me d\u2019action qui leur permettra d\u2019atteindre un but cette fois hors de port\u00e9e des sch\u00e8mes en leur possession.<\/p>\n Pour mieux faire appara\u00eetre le saut qui se produit lors du 5e<\/sup> stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence, Piaget commence par rapporter les conduites typiques d\u2019un enfant du 4e<\/sup> stade lorsqu\u2019il est confront\u00e9 \u00e0 la situation lors de laquelle un objet pos\u00e9 sur un support peut \u00eatre saisi seulement apr\u00e8s s\u2019\u00eatre empar\u00e9 de celui-ci, ce qui a pour effet de rapprocher l\u2019objet. Ainsi, \u00e0 0;8(1) et les jours suivants (NdI<\/em>, obs. 148), Laurent, qui souhaite s\u2019emparer d\u2019une montre hors de port\u00e9e de ses mains mais qui se trouve sur un coussin proche de lui, se saisit de ce dernier en lieu et place de l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9, ce qui a pour effet inattendu de rendre accessible la montre. \u00c0 cette \u00e9tape, Laurent n\u2019a pas cependant pas encore pleinement d\u00e9couvert la conduite du support, dans la mesure o\u00f9 celle-ci exige de comprendre la relation qui existe entre un objet et son support. La r\u00e9ussite inattendue qu\u2019il obtient ne le conduit pas non plus \u00e0 d\u00e9couvrir cette relation. Il suffit en effet que la montre soit tenue quelques centim\u00e8tres au-dessus du coussin pour que Laurent tire n\u00e9anmoins ce dernier alors que c\u2019est visiblement la montre dont il cherche toujours \u00e0 s\u2019emparer. Ou bien il suffit que le coussin soit un plus \u00e9loign\u00e9 de Laurent, mais toujours saisissable par lui, pour que l\u2019enfant n\u2019ait pas l\u2019id\u00e9e de le rapprocher pour s\u2019emparer de la montre et pour qu\u2019il cherche au contraire sans succ\u00e8s \u00e0 s\u2019emparer directement de la montre (en dirigeant sa main vers celle-ci). Ces conduites typiques des enfants du 4e<\/sup> stade lorsqu\u2019ils sont confront\u00e9s \u00e0 une situation tout \u00e0 fait identique \u00e0 celle \u00e0 laquelle Laurent l\u2019a \u00e9t\u00e9 ont \u00e9t\u00e9 amplement confirm\u00e9es. La photographie ci-dessous est extraite du deuxi\u00e8me d\u2019une s\u00e9rie de six films r\u00e9alis\u00e9s dans les ann\u00e9es 1960 par I.C. Uzgiris et J. Mc. Hunt de l\u2019Universit\u00e9 d\u2019Illinois<\/a>[13]<\/a>. Elle montre l\u2019expression tr\u00e8s claire d\u2019un enfant tirant de ses deux mains un coussin alors qu\u2019elle cherche \u00e0 s\u2019emparer d\u2019une petite poup\u00e9e tenue par un adulte au-dessus de ce qui n\u2019est donc plus un support : Au contraire, confront\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e2ge de 0;10(16) \u00e0 la situation dans laquelle une montre se trouve sur un coussin un peu \u00e9loign\u00e9 de lui, Laurent r\u00e9agit de la mani\u00e8re suivante. Il commence par tirer le coussin vers lui dans le but de se saisir de l\u2019objet pos\u00e9 sur son support. Une fois la montre arriv\u00e9e \u00e0 une certaine distance, Laurent dirige sa main vers elle; mais comme elle se trouve encore trop \u00e9loign\u00e9e de lui, il s\u2019empare \u00e0 nouveau du coussin pour le rapprocher davantage, en regardant alors avec attention la montre elle aussi se rapprocher. Tout se passe comme s\u2019il d\u00e9couvrait pour la premi\u00e8re fois la relation qui unit un objet \u00e0 son support et du m\u00eame coup la conduite qui permet de se saisir d\u2019un objet lorsqu\u2019on tire sur le support sur lequel il est pos\u00e9. Une fois construit, ce sch\u00e8me de la conduite du support pourra ais\u00e9ment \u00eatre adapt\u00e9e \u00e0 d\u2019autres situations, ceci dans la mesure o\u00f9 l\u2019enfant comprend la relation en question.<\/p>\n Les m\u00eames conduites sont observ\u00e9es (NdI<\/em>, chap. 5, obs. 149) chez Jacqueline qui, \u00e0 0;11(7) aimerait saisir un canard trop \u00e9loign\u00e9 d\u2019elle et qui se trouve sur une couverture. En voulant s\u2019emparer du canard, elle bouge involontairement la couverture, ce qui a pour effet de faire bouger le canard. Jacqueline comprend alors imm\u00e9diatement le rapport entre les deux objets, et elle tire \u00e0 elle la couverture pour se saisir de l\u2019objet convoit\u00e9.<\/p>\n En ce nouvel exemple, l\u2019enfant doit d\u00e9couvrir que, lorsqu\u2019un objet est attach\u00e9 \u00e0 l\u2019une des deux extr\u00e9mit\u00e9s d\u2019une ficelle et que l\u2019autre extr\u00e9mit\u00e9 de celle-ci est \u00e0 port\u00e9e de main, il suffit, si l\u2019objet est trop \u00e9loign\u00e9 pour pouvoir directement s\u2019en emparer, de le rapprocher en tirant sur la ficelle. Le probl\u00e8me est bien s\u00fbr plus compliqu\u00e9 si l\u2019enfant est assis sur une chaise et si l\u2019objet se trouve sur le sol: le sujet devra \u00e0 un certain moment consacrer l\u2019une de ses deux mains \u00e0 la seule t\u00e2che de se saisir de l\u2019objet, alors que de l\u2019autre main, il devra continuer de tenir la ficelle pour emp\u00eacher l\u2019objet de retomber sur le sol (situation propice \u00e0 d\u00e9couvrir le r\u00f4le de la pesanteur dans la chute des objets, ce qui montre comment le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice est d\u00e8s lors \u00e9troitement conditionn\u00e9 par la construction de la causalit\u00e9, mais aussi de l\u2019espace et du temps).<\/p>\n Une premi\u00e8re illustration de la d\u00e9couverte de ce moyen de se saisir d\u2019un objet distant est celle offerte par Jacqueline (NdI<\/em>, obs. 153) qui \u00e0 0;11(7) est confront\u00e9e \u00e0 la situation suivante. Alors qu\u2019assise sur un fauteuil elle joue avec une grosse brosse, son p\u00e8re s\u2019en empare et l\u2019attache sous les yeux de l\u2019enfant \u00e0 une ficelle. Puis Piaget pose l\u2019autre extr\u00e9mit\u00e9 de la ficelle sur le bras du fauteuil est met l\u2019objet par terre, sous le fauteuil. Jacqueline s\u2019empare alors de la ficelle et tire sur celle-ci, ce qui a pour effet de rendre la brosse visible et de la rapprocher. Du coup elle l\u00e2che la ficelle pour s\u2019emparer de la brosse qui, \u00e9videmment, retombe sur le sol. Comme la ficelle est toujours \u00e0 port\u00e9e de main, Jacqueline s\u2019en empare \u00e0 nouveau et tire sur elle pour rapprocher la brosse. Mais lorsque celle-ci se retrouve \u00e0 port\u00e9e de main, elle l\u00e2che \u00e0 nouveau la ficelle, d\u2019o\u00f9 un nouvel \u00e9chec. Bien s\u00fbr, si Jacqueline s\u2019\u00e9tait trouv\u00e9e par terre, avec l\u2019objet attach\u00e9e \u00e0 la ficelle se trouvant un peu plus loin qu\u2019elle, elle aurait pu r\u00e9ussir sans difficult\u00e9 cette t\u00e2che, sans avoir besoin de comprendre les liens de causalit\u00e9 en jeu (de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019au quatri\u00e8me stade un enfant peut utiliser une conduite d\u00e9j\u00e0 acquise, ici tirer sur une ficelle \u00e0 laquelle un objet est attach\u00e9, pour atteindre un but hors de port\u00e9e imm\u00e9diate). Mais la conduite de Jacqueline progresse lors des essais successifs. A un certain moment, Piaget remplace sous les yeux de l\u2019enfant la brosse par un perroquet. A nouveau Jacqueline s\u2019empare de la ficelle pour rapprocher l\u2019objet. Mais cette fois elle ne l\u00e2che plus la ficelle lorsque le perroquet est \u00e0 port\u00e9e de main, ce qui lui permet de s\u2019emparer de ce dernier. Dans les jours suivants, d\u2019autres essais sont effectu\u00e9s avec d\u2019autres objets et dans d\u2019autres conditions (Jacqueline se trouve par exemple dans son berceau et l\u2019objet convoit\u00e9 est pos\u00e9 sur une table \u00e0 une certaine distance). Dans tous les cas, c\u2019est par une s\u00e9rie de t\u00e2tonnements dirig\u00e9s<\/em> que l\u2019enfant parvient \u00e0 rapprocher l\u2019objet au moyen d\u2019une ficelle et \u00e0 s\u2019en emparer. Il faudra cependant attendre plus d\u2019un mois pour que le sch\u00e8me de la ficelle soit pleinement ma\u00eetris\u00e9 (\u00e0 1;0(19), obs. 154).<\/p>\n Laurent de son c\u00f4t\u00e9 (obs. 160) acquerra en un seul jour ce sch\u00e8me, passant d\u2019une conduite typique du stade 4 (utilisation d\u2019une r\u00e9action circulaire secondaire comme moyen plus ou moyen magique de se saisir d\u2019un objet) \u00e0 une conduite de stade 5: examen intentionnel de chaque essai pour mieux saisir les conditions de la r\u00e9ussite, ce qui entra\u00eene une am\u00e9lioration progressive jusqu\u2019\u00e0 la pleine acquisition du sch\u00e8me de la ficelle.<\/p>\n L\u00e0 aussi les observations faites par Piaget ont \u00e9t\u00e9 amplement confirm\u00e9es par d\u2019autres chercheurs et le film d\u2019I.C. Uzgiris et J. Mc. Hunt\u00a0mentionn\u00e9 ci-dessus\u00a0montre un enfant plac\u00e9 exactement dans les m\u00eames conditions que Jacqueline et chez qui on observe la m\u00eame progression de la conduite, par t\u00e2tonnements progressifs et jusqu\u2019\u00e0 la pleine ma\u00eetrise du sch\u00e8me (voir la photographie extraite de ce film et qui montre quel geste l\u2019enfant assis sur une chaise doit produire pour saisir un objet distant plac\u00e9 sur le sol, ceci au moyen d\u2019une ficelle \u00e0 l\u2019une des extr\u00e9mit\u00e9s de laquelle il est attach\u00e9, l\u2019autre extr\u00e9mit\u00e9 de la ficelle \u00e9tant \u00e0 port\u00e9e de main de l\u2019enfant: l’enfant doit retenir d’une main la ficelle qu’il vient de tirer vers lui d’une certaine longueur tout en saisissant plus loin avec l’autre main un bout plus \u00e9loign\u00e9 de la ficelle pour la rapprocher de lui, bout qu’il devra \u00e0 son tour retenir de la main gauche qui aura entre temps l\u00e2ch\u00e9 le bout de ficelle qu’elle retenait, ceci pour pouvoir \u00e0 nouveau aller saisir de la main droite un nouveau bout de ficelle plus \u00e9loign\u00e9, etc., ceci jusqu’\u00e0 ce qu’il puisse saisir de la main droite l’objet dont il d\u00e9sirait s’emparer\u2026 <\/a>[14]<\/a>). A 1;2(7) Lucienne d\u00e9couvre par hasard que taper avec un b\u00e2ton sur un seau (ou tout autre objet \u00e9quivalent) le fait se d\u00e9placer (NdI<\/em>, obs. 157). Cette conduite n\u2019est alors qu\u2019une r\u00e9action circulaire secondaire, et le b\u00e2ton qu\u2019un simple prolongement de la main. Son p\u00e8re intervient alors en pla\u00e7ant l\u2019objet un peu plus loin. Lucienne, qui tient toujours le b\u00e2ton dans la main, n\u2019a pas l\u2019id\u00e9e de l\u2019utiliser comme un outil pour rapprocher le seau. Environ deux mois plus tard, \u00e0 1;4(0) (obs. 158), Lucienne est cette fois assise en face d\u2019un canap\u00e9 sur laquelle elle peut voir une gourde dont elle souhaite s\u2019emparer. Un b\u00e2ton se trouvant \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019elle, elle s\u2019en saisit et tape sur l\u2019objet, ce qui suffit \u00e0 le faire tomber tout pr\u00e8s d\u2019elle et donc \u00e0 le rendre imm\u00e9diatement saisissable. La r\u00e9action circulaire secondaire a par hasard conduit \u00e0 r\u00e9soudre le probl\u00e8me, mais dans des circonstances telles que le b\u00e2ton reste encore un simple prolongement de la main, sans que Lucienne n\u2019ait eu \u00e0 le concevoir comme un instrument permettant de rapprocher des objets. Cependant son p\u00e8re intervient \u00e0 nouveau pour \u00e9loigner l\u2019objet \u00e0 une distance telle qu\u2019elle ne peut pas imm\u00e9diatement la prendre. A nouveau Lucienne prend le b\u00e2ton et tape sur la gourde. Mais cette fois, Lucienne cherche \u00e0 pousser la gourde de gauche \u00e0 droite en regardant avec attention l\u2019effet de l\u2019action du b\u00e2ton sur les d\u00e9placements de l\u2019objet. Apr\u00e8s que la gourde arrive \u00e0 une certaine distance d\u2019elle, Lucienne essaie sans succ\u00e8s de la saisir. Elle utilise alors \u00e0 nouveau le b\u00e2ton en le d\u00e9pla\u00e7ant cette fois de droite \u00e0 gauche, ce qui conduit au succ\u00e8s. L\u2019exp\u00e9rience est r\u00e9p\u00e9t\u00e9e plusieurs fois par Piaget. Dans chaque cas, Lucienne parvient \u00e0 utiliser avec succ\u00e8s le b\u00e2ton pour atteindre le but qu\u2019elle se fixe: s\u2019emparer de l\u2019objet. D\u00e8s lors, le b\u00e2ton acquiert le statut d\u2019instrument et peut \u00eatre per\u00e7u par elle comme le moyen d\u2019atteindre ce but.<\/p>\n Dans ce dernier exemple, Piaget confronte sa Jacqueline \u00e0 une suite de situations dans laquelle il s\u2019agit de faire passer \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du parc d\u2019enfant dans laquelle elle se trouve un b\u00e2ton situ\u00e9 \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur de ce parc.<\/p>\n (1) Dans une premi\u00e8re situation<\/em>, le b\u00e2ton utilis\u00e9 a 30 cm de long et se trouve plac\u00e9 perpendiculairement par rapport aux barreaux du parc dont l\u2019\u00e9cart entre eux est de 10 cm. \u00c0 1;3(12), Jacqueline prend le b\u00e2ton est le tire vers elle sans succ\u00e8s. Lors d\u2019un deuxi\u00e8me essai, elle le prend de la m\u00eame fa\u00e7on, mais cette fois le b\u00e2ton se redresse l\u00e9g\u00e8rement par hasard, ce qui conduit l\u2019enfant \u00e0 prolonger sans en avoir vraiment conscience ce mouvement de rotation et l\u2019am\u00e8ne ainsi \u00e0 atteindre le but qu\u2019elle s\u2019\u00e9tait fix\u00e9: disposer de l\u2019objet comme elle en disposerait si celui-ci s\u2019\u00e9tait trouv\u00e9 d\u00e8s le d\u00e9part \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du parc. L\u2019exp\u00e9rience est alors reconduite plusieurs fois de suite, ce qui permet \u00e0 Jacqueline d\u2019appliquer de plus en plus rapidement le mouvement de rotation suffisant \u00e0 faire passer le b\u00e2ton dans le parc. N\u00e9anmoins, la suite va montrer que ces r\u00e9ussites ne valent que pour cette situation relativement simple dans laquelle l\u2019enfant a d\u00e9couvert par hasard le moyen d\u2019atteindre le but pr\u00e9alablement fix\u00e9, mais sans que ne soit v\u00e9ritablement compris les raisons de l\u2019\u00e9chec ou du succ\u00e8s.<\/p>\n (2) Dans une deuxi\u00e8me<\/em> situation<\/em>, le b\u00e2ton choisi par Piaget a cette fois une longueur de 55cm: trop long pour passer m\u00eame verticalement entre les barreaux, sauf \u00e0 lui faire subir un mouvement d\u2019inclinaison \u00abavant-arri\u00e8re\u00bb s\u2019ajoutant \u00e0 la rotation \u00abgauche-droite\u00bb qui avait permis \u00e0 Jacqueline d\u2019atteindre son but dans la premi\u00e8re situation. Dans un premier temps, \u00e0 1;3(13), elle proc\u00e8de exactement de la m\u00eame fa\u00e7on que dans la situation pr\u00e9c\u00e9dente, sans succ\u00e8s pendant un long moment, jusqu\u2019\u00e0 ce que, par hasard, elle accomplisse le mouvement d\u2019inclinaison conduisant au succ\u00e8s. Mais la m\u00eame exp\u00e9rience imm\u00e9diatement r\u00e9p\u00e9t\u00e9e aboutira \u00e0 un nouvel \u00e9chec, faute de compr\u00e9hension ou d\u2019int\u00e9gration des conditions du succ\u00e8s, suivi \u00e0 nouveau d\u2019une r\u00e9ussite tout aussi al\u00e9atoire. Finalement, apr\u00e8s plusieurs r\u00e9p\u00e9titions du m\u00eame cheminement au terme duquel la r\u00e9ussite r\u00e9sulte toujours du hasard, Jacqueline en arrivera \u00e0 regarder avec attention comment se comportent les deux extr\u00e9mit\u00e9s du b\u00e2ton lorsqu\u2019elle agit sur celui-ci en l\u2019inclinant sur le double plan parall\u00e8le (rotation gauche-droite) et perpendiculaire (inclinaison avant-arri\u00e8re) par rapport au plan des barreaux. Apr\u00e8s avoir ainsi atteint son but et r\u00e9ussi \u00e0 faire passer le b\u00e2ton dans le parc tout en regardant attentivement le mouvement du b\u00e2ton, elle parviendra du premier coup et sans presque aucun t\u00e2tonnement \u00e0 atteindre \u00e0 nouveau ce m\u00eame but lors de nouveaux essais auxquels son p\u00e8re la confronte le m\u00eame jour.\u00a0Deux semaines plus tard, \u00e0 1;4(0), la r\u00e9ussite sera quasi-imm\u00e9diate apr\u00e8s un seul \u00e9chec.<\/p>\n A consid\u00e9rer les quelques exemples de r\u00e9actions circulaires tertiaires et d\u2019exp\u00e9rimentation active rapport\u00e9s ci-dessus, il appara\u00eet tr\u00e8s clairement que, pour atteindre ses buts, le sujet du 5e<\/sup> stade en vient \u00e0 examiner avec attention les actions qu\u2019il effectue, ainsi que les effets de ces actions sur les objets en jeu, ou encore les relations entre objets eux-m\u00eames, comme dans le cas de l\u2019exp\u00e9rience de faire passer un b\u00e2ton \u00e0 travers les barreaux d\u2019un parc. De plus, les situations probl\u00e9matiques auxquelles il se confronte spontan\u00e9ment ou auxquelles l\u2019adulte le confronte le conduisent \u00e0 combiner des cha\u00eenes d\u2019actions de plus en plus longues (temporellement). On l\u2019a vu avec l\u2019exemple de la ficelle: l\u2019enfant qui veut s\u2019emparer de l\u2019objet attach\u00e9 ne doit pas oublier son premier objectif, alors qu\u2019il s\u2019empare de la ficelle. De plus, toujours dans le m\u00eame exemple, il doit maintenir en activit\u00e9 son action sur la ficelle, alors m\u00eame que son attention se porte vers la deuxi\u00e8me activit\u00e9, celle premi\u00e8re vis\u00e9e, \u00e0 savoir se saisir de l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9. On voit donc que l\u2019intelligence sensori-motrice qui se manifeste au cours de ce 5e<\/sup> stade et dans laquelle la coordination moyen-fin prend une toute autre dimension qu\u2019\u00e0 ses d\u00e9buts, lors du 4e<\/sup> stade, est \u00e9troitement li\u00e9e \u00e0 la construction de l\u2019objet, de l\u2019espace, de la causalit\u00e9 et du temps. D\u2019o\u00f9 l\u2019attention qu\u2019il reste \u00e0 porter aux 5e<\/sup> et 6e<\/sup> stades de la construction du r\u00e9el, que nous examinerons avant de conclure notre expos\u00e9 du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice en \u00e9voquant le 6e<\/sup> et ultime stade de ce d\u00e9veloppement, c\u2019est-\u00e0-dire le plus haut niveau de conduites auquel il acc\u00e8de avant de devoir conqu\u00e9rir l\u2019univers des repr\u00e9sentations, bien plus \u00e9tendu que cette r\u00e9alit\u00e9 perceptivo-motrice \u00a0ma\u00eetris\u00e9e vers l\u2019\u00e2ge de 18-20 mois environ.<\/p>\n ______________________<\/p>\n <\/a>[1]<\/a> Voir le cours n. II.<\/p>\n <\/a>[2]<\/a> Comme, selon Piaget lui-m\u00eame (voir le d\u00e9but de chapitre IV de NdI<\/em>), c\u2019est vers 8-9 mois qu\u2019apparaissent normalement les conduites intelligentes caract\u00e9ristiques du 4e<\/sup> stade, mais que chez Laurent les toutes premi\u00e8res conduites le font d\u00e8s le d\u00e9but du 6e<\/sup> mois, Piaget se justifie en avan\u00e7ant trois arguments qui compl\u00e8tent ou rejoignent les remarques formul\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment. 1\u00b0 8-9 mois est l\u2019\u00e2ge moyen o\u00f9 des conduites de ce type\u00a0se multiplient; 2\u00b0 Laurent a pu b\u00e9n\u00e9ficier du plus grand nombre de moments au cours desquels son p\u00e8re l\u2019a plac\u00e9 dans des situations intellectuellement stimulantes; 3\u00b0 il convient de tenir compte du degr\u00e9 de complexit\u00e9 des conduites. En ce qui concerne ce 3e<\/sup> facteur, il vaut la peine de citer Piaget lui-m\u00eame: \u00ables conduites caract\u00e9ristiques d’un stade, apparaissent d’autant moins en une fois, sous forme d’un ensemble de manifestation simultan\u00e9es, que ce stade est plus \u00e9volu\u00e9 et que ces conduites sont donc plus complexes: il est d\u00e8s lors, parfaitement normal<\/em> que les premiers comportements du quatri\u00e8me stade se constituent sporadiquement d\u00e8s le milieu du troisi\u00e8me, quitte \u00e0 ce que ces production \u00e9pisodiques se syst\u00e9matisent et se consolident un ou deux mois plus tard seulement. Nous verrons de m\u00eame que les conduites du cinqui\u00e8me stade s’annoncent d\u00e8s l’apog\u00e9e du quatri\u00e8me et celles du sixi\u00e8me \u00e0 partir de celle du cinqui\u00e8me. Inversement, il est \u00e9vident que les comportements propres \u00e0 un stade donn\u00e9 ne disparaissent pas au cours des suivants, mais conservent un r\u00f4le dont l’importance ne diminue que tr\u00e8s graduellement (et ne diminue que relativement)\u00bb (NdI<\/em>, p. 189). Citons \u00e9galement un passage qui concerne l\u2019ensemble des conduites observ\u00e9es aux stades 3, 4 et 5. On peut certes consid\u00e9rer cet ensemble \u00abcomme constituant trois stades successifs (\u00e9tant entendu que l’apparition de chaque nouveau stade n’abolit en rien les conduites des stades pr\u00e9c\u00e9dents et que les conduites nouvelles se superposent simplement aux anciennes). Mais les faits demeurent si enchev\u00eatr\u00e9s et leur succession peut \u00eatre si rapide qu’il serait dangereux de trop s\u00e9parer ces stades.\u00bb (NdI<\/em>, chap. 6, p. 298).<\/p>\n <\/a>[3]<\/a> A nouveau, comme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 fait au 4e cours (note 7), il faut souligner comment la m\u00e9thode g\u00e9n\u00e9tique cr\u00e9\u00e9e par Piaget et la m\u00e9thode ph\u00e9nom\u00e9nologique de Husserl (dont Piaget se m\u00e9fiait) se compl\u00e8tent ici l\u2019une l\u2019autre: la premi\u00e8re multipliant les faits en s\u2019appuyant sur l\u2019examen \u00abnaturaliste\u00bb et comparatif de comportements apparaissant \u00e0 des \u00e2ges diff\u00e9rents de d\u00e9veloppement psychologique, la deuxi\u00e8me proc\u00e9dant \u00e0 une analyse \u00abph\u00e9nom\u00e9nologique\u00bb et \u00e9galement comparative de ces m\u00eame comportements \u2014 l\u2019analyse descriptive accomplie dans les faits par Piaget \u00e9tant tr\u00e8s vraisemblablement tout \u00e0 la fois r\u00e9alis\u00e9e dans le respect de la m\u00e9thode naturaliste (acquise lors des travaux de taxonomie biologique), mais aussi en visant \u00e0 saisir de l\u2019int\u00e9rieur, en les reproduisant de mani\u00e8re plus ou moins compl\u00e8te sur soi-m\u00eame, les comportements typiques manifest\u00e9s par les sujets de diff\u00e9rents niveaux.<\/p>\n <\/a>[4]<\/a> Un extrait de film vid\u00e9o<\/a> r\u00e9alis\u00e9 en 1966 par J. Mc. Hunt et I.C. Uzgiris illustre ces diff\u00e9rents niveaux d’acquisition du sch\u00e8me de \u00abl\u00e2cher pour prendre\u00bb.<\/p>\n <\/a>[5]<\/a> La notion d\u2019apriori \u00e0 laquelle Kant recourt doit \u00eatre ici prise dans un sens purement logique et \u00e9pist\u00e9mologique (ou transcendantal) et non pas empirique et temporel. De ce que des axiomes logiques pr\u00e9c\u00e8dent logiquement les th\u00e9or\u00e8mes qui en sont d\u00e9duits on ne saurait conclure que les premiers pr\u00e9c\u00e8dent temporellement les seconds.<\/p>\n <\/a>[6]<\/a> La notion m\u00eame de suite ou de succession doit \u00eatre prise ici avec r\u00e9serve, dans la mesure o\u00f9 l\u2019encha\u00eenement des tableaux sensoriels ne peut \u00eatre per\u00e7ue<\/em> comme une<\/em> succession d\u00e9sordonn\u00e9e qu\u2019aux yeux d\u2019un sujet apte \u00e0 saisir une telle succession ou un tel encha\u00eenement, ce qui est impossible en l\u2019absence d\u2019un minimum de coordination intentionnelle de la part de ce sujet. Ainsi, par rapport \u00e0 ce qui est constat\u00e9 dans les touts premiers mois qui suivent la naissance, elle ne fait sens qu\u2019aux yeux de l\u2019observateur qui prend acte de l\u2019encha\u00eenement des complexes sensoriels per\u00e7us par un enfant encore inapte \u00e0 percevoir une succession d\u00e9sordonn\u00e9e tant qu\u2019il n\u2019en a pas construit les conditions apriori.<\/p>\n <\/a>[7]<\/a> Tout un travail serait n\u00e9cessaire pour clarifier les rapports qui peuvent exister entre ces notions de cat\u00e9gorie, de forme et de sch\u00e8me. Contentons-nous de noter ici que la notion la plus fondamentale est certainement celle de sch\u00e8me, dans la mesure o\u00f9 les cat\u00e9gories ou concepts fondamentaux de l\u2019entendement, ou bien les formes de la sensibilit\u00e9 que sont l\u2019espace et le temps sont produites par des sch\u00e8mes d\u2019action puis de repr\u00e9sentation (ainsi qu\u2019on le verra pour les cat\u00e9gories de l\u2019objet et de la causalit\u00e9).<\/p>\n <\/a>[8]<\/a> Les guillemets plac\u00e9s autour de \u00abpermanence\u00bb signifient que celle-ci n\u2019a de sens que pour l\u2019observateur et non pas pour l\u2019enfant, le seul temps en jeu pour celui-ci \u00e9tant celui du sentiment de dur\u00e9e associ\u00e9 \u00e0 son action. Notons en passant ce petit d\u00e9calage \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du m\u00eame stade (le quatri\u00e8me) lors duquel est construit le sch\u00e8me d\u2019\u00e9carter un obstacle et lors duquel appara\u00eet un d\u00e9but de construction de permanence de l\u2019objet, l\u2019un \u00e9tant pr\u00e9sent chez Laurent d\u00e8s le d\u00e9but du huiti\u00e8me mois, alors qu\u2019il faudra attendre la fin du m\u00eame mois pour qu\u2019apparaisse une premi\u00e8re forme, encore limit\u00e9e, de permanence attribu\u00e9e par le sujet \u00e0 l\u2019objet auquel il s\u2019int\u00e9resse.<\/p>\n <\/a>[9]<\/a> Rappelons qu\u2019il faut entendre de mani\u00e8re toute relative une telle fin: des conduites de 3\u00e8me<\/sup> stade pourront bien \u00e9videmment se manifester ult\u00e9rieurement, et m\u00eame \u00eatre ult\u00e9rieurement acquises. Par troisi\u00e8me stade, il faut donc entendre cette p\u00e9riode du d\u00e9veloppement sensori-moteur pendant lesquels sont majoritairement acquis des sch\u00e8mes d\u2019action produits par r\u00e9action circulaire secondaire.<\/p>\n <\/a>[10]<\/a> Jacques Vauclair, D\u00e9veloppement du jeune enfant: motricit\u00e9, perception, cognition<\/em>. Paris: Belin, 2004.<\/p>\n <\/a>[11]<\/a> Sauf si on r\u00e9duit la causalit\u00e9 \u00e0 l\u2019habitude et \u00e0 la simple succession ou liaison r\u00e9guli\u00e8re de deux ph\u00e9nom\u00e8nes, comme le soutenait David Hume au 18e<\/sup> si\u00e8cle, suivi par les empiristes et les positivistes des 19e<\/sup> et 20e<\/sup> si\u00e8cles, ce \u00e0 quoi se refusaient Piaget aussi bien que Kant.<\/p>\n <\/a>[12]<\/a> On a l\u00e0 une nouvelle illustration de l\u2019importance, pour tout chercheur psychologue int\u00e9ress\u00e9 par l\u2019\u00e9tude du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence et des connaissances, d\u2019avoir une formation minimale en \u00e9pist\u00e9mologie et en histoire et philosophie des sciences. Ce sont ces connaissances, qui, aux c\u00f4t\u00e9s d\u2019autres facteurs, ont permis \u00e0 Piaget de d\u00e9gager, en minimisant le risque d\u2019attributions fallacieuses, les comp\u00e9tences cognitives conditionnant les r\u00e9ponses et comportements des enfants.<\/p>\n <\/a>[13]<\/a> Ces films illustrent chez cet enfant et chez d\u2019autres enfants la progression de plusieurs des conduites les plus caract\u00e9ristiques d\u00e9couvertes et d\u00e9crites par Piaget, y compris la conduite de support<\/a> observ\u00e9e chez cette fillette au 4e<\/sup> stade.<\/p>\n <\/a>[14]<\/a> Extrait du film montrant la fa\u00e7on dont le jeune gar\u00e7on film\u00e9 par Uzgiris et Hunt parvient \u00e0 utiliser le sch\u00e8me de la ficelle<\/a> comme moyen pour s’emparer du jouet \u00e0 laquelle elle est attach\u00e9e.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Les d\u00e9buts de l\u2019intelligence sensori-motrice et de la construction du r\u00e9el (Stades 4 et 5) [version PDF du cours n. 5] [Vers: Cours n. 12 \u2014\u00a0Cours n. 11 \u2014\u00a0Cours n. 10 \u2014\u00a0Cours n. 9 \u2014 Cours n. 8 \u2014 Cours n. 7 \u2014 Cours n. 6 \u2014 Cours n. 4 \u2014 Cours n. 3 \u2014… Read more <small>Jean Piaget et la psychologie du d\u00e9veloppement cognitif (V)<\/small><\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[32,38,33],"tags":[],"class_list":["post-602","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-developpement-de-lintelligence","category-intelligence-sensori-motrice","category-psychologie-genetique"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/602","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=602"}],"version-history":[{"count":108,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/602\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1616,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/602\/revisions\/1616"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=602"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=602"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=602"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}4e<\/sup> stade: les d\u00e9buts de l\u2019intelligence sensori-motrice<\/h3>\n
L\u2019application des sch\u00e8mes acquis aux situations nouvelles<\/h4>\n
Les d\u00e9buts de la construction du r\u00e9el<\/h3>\n
Les d\u00e9buts de la permanence de l\u2019objet<\/h4>\n
Les d\u00e9buts de la causalit\u00e9 physique<\/h4>\n
Exemples de conduites du troisi\u00e8me stade<\/h5>\n
Exemples de conduites du quatri\u00e8me stade<\/h5>\n
Un aper\u00e7u de quelques recherches postpiag\u00e9tiennes sur la causalit\u00e9 entre 4 et 8 mois<\/h4>\n
Exp\u00e9rience 1: La perception des effets de la gravitation chez les b\u00e9b\u00e9s de 3-4 mois<\/h5>\n
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<\/a><\/p>\n
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<\/a><\/p>\nExp\u00e9rience 2: La compr\u00e9hension de la causalit\u00e9 entre objets \u00e0 6-7 mois<\/h5>\n
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<\/a><\/p>\nExp\u00e9rience 3: mise en mouvement d\u2019un mobile<\/h5>\n
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<\/a><\/p>\nConclusion concernant le quatri\u00e8me stade de construction du r\u00e9el<\/h4>\n
5\u00e8me<\/sup> stade\u00a0de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence:
\nles r\u00e9actions circulaires tertiaires et
\nl\u2019invention de moyens nouveaux par exp\u00e9rimentation active<\/h3>\nLa r\u00e9action circulaire tertiaire<\/h4>\n
L\u2019invention de moyens nouveaux par t\u00e2tonnement et exp\u00e9rimentation active<\/h4>\n
Exemple 1: la conduite du support<\/em>.<\/h5>\n
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<\/a><\/p>\nExemple 2: la conduite de la ficelle<\/em>.<\/h5>\n
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<\/a><\/p>\nExemple 3: la conduite du b\u00e2ton<\/em>.<\/h5>\n
Un exemple d\u2019exp\u00e9rimentation active<\/em>.<\/h5>\n
Conclusion<\/h4>\n