{"id":534,"date":"2011-12-20T18:03:36","date_gmt":"2011-12-20T17:03:36","guid":{"rendered":"http:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/?p=534"},"modified":"2012-03-26T10:45:11","modified_gmt":"2012-03-26T09:45:11","slug":"jean-piaget-et-la-psychologie-du-developpement-cognitif-iv","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/2011\/12\/20\/jean-piaget-et-la-psychologie-du-developpement-cognitif-iv\/","title":{"rendered":"J. Piaget et la psychologie du d\u00e9veloppement cognitif (IV)<\/small>"},"content":{"rendered":"

<\/a>Gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice\u00a0(suite)
\nI. Les \u00e9tapes de coordination vision-pr\u00e9hension
\nII. Stade 3: Les r\u00e9actions circulaires secondaires<\/small><\/h3>\n

[version PDF du cours n. 4<\/a>]<\/p>\n

[Vers: Cours n. 12<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 11<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 10<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 9<\/a> \u2014 Cours n. 8<\/a> \u2014 Cours n. 7<\/a> \u2014 Cours n. 6<\/a> \u2014 Cours n. 5<\/a> \u2014 Cours n. 3<\/a> \u2014 Cours n. 2<\/a> \u2014 Cours n. 1<\/a>]<\/p>\n

Lors de la deuxi\u00e8me \u00e9tape de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice, entre un mois et 3-4 mois environ, nous avons vu comment Jacqueline, Lucienne et Laurent enrichissaient leur sch\u00e8me inn\u00e9 de t\u00e9t\u00e9e ou de nutrition en y incorporant des signaux provenant du monde ext\u00e9rieurs, par exemple tourner la t\u00eate en direction du sein lorsque une rotation en sens contraire de leur corps \u00e9tait effectu\u00e9e lors du changement de sein, ou encore, vers 3-4 mois, ouvrir la bouche \u00e0 la vue du biberon.\u00a0<\/a>[1]<\/a> Si ces coordinations pr\u00e9coces entre vision et nutrition sont \u00e9videmment importantes du point de vue de l\u2019alimentation, bien plus importante encore est, pour le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence, la progression de la coordination entre les sch\u00e8mes au d\u00e9part instinctifs et non coordonn\u00e9s<\/a>[2]<\/a> de vision et de pr\u00e9hension. En effet ce qui va se jouer \u00e0 travers cette derni\u00e8re coordination ne concerne plus seulement la survie biologique du nourrisson, mais la capacit\u00e9 du b\u00e9b\u00e9 d\u2019agir sur le monde ext\u00e9rieur et de le transformer (une capacit\u00e9 qui, pour Piaget, est le v\u00e9ritable fondement sur lequel repose toute la construction de l\u2019intelligence et des connaissances).<\/p>\n

<\/p>\n

I. Les \u00e9tapes de la coordination vision-pr\u00e9hension<\/h3>\n

Les observations de Piaget l\u2019ont conduit \u00e0 distinguer trois grandes \u00e9tapes qui couvrent la p\u00e9riode allant de 3 \u00e0 6 mois environ. Ces \u00e9tapes vont donc nous amener bien au-del\u00e0 des r\u00e9actions circulaires primaires dont il a \u00e9t\u00e9 question jusqu\u2019ici, c\u2019est-\u00e0-dire jusqu\u2019au stade o\u00f9 le sujet s\u2019int\u00e9resse aux objets du monde ext\u00e9rieur, quand bien m\u00eame ceux-ci n\u2019auront pas encore l\u2019ind\u00e9pendance spatio-temporelle qui leur sera ult\u00e9\u00adrieurement reconnue. Mais avant d\u2019entamer la description de ces trois \u00e9tapes, il convient de prendre connaissance de deux \u00e9tapes pr\u00e9alables par lesquelles passent le sch\u00e8me de pr\u00e9hension lequel, au d\u00e9but, se confond vraisemblablement avec le r\u00e9flexe d\u2019agrip\u00adpement.<\/p>\n

Deux \u00e9tapes pr\u00e9liminaires du sch\u00e8me de pr\u00e9hension<\/h4>\n

1\u00e8re<\/sup> \u00e9tape pr\u00e9liminaire:<\/em> les<\/em> mouvements impulsifs r\u00e9flexes<\/em>. \u2014 Quelques heures apr\u00e8s la naissance, Piaget pose son index sur la main de Lucienne, laquelle, par pur r\u00e9flexe, se referme, sans opposition du pouce, sur l\u2019index, puis s\u2019ouvre sans aucun essai de retenir l\u2019index ou de se refermer \u00e0 nouveau sur lui. Il ne s\u2019agit donc pas encore d\u2019un sch\u00e8me complet de pr\u00e9hension. Toutefois, dans les jours suivants, Lucienne semble manifester un certain int\u00e9r\u00eat \u00e0 faire fonctionner ce r\u00e9flexe. Piaget observe \u00e9galement dans ces m\u00eames jours qui suivent la naissance d\u2019autres mouvements qui interviendront dans le sch\u00e8me complet de pr\u00e9hension, tels que ceux d\u2019ouvrir et de fermer la main, ou encore de remuer les doigts. <\/a>[3]<\/a><\/p>\n

2\u00e8me<\/sup> \u00e9tape pr\u00e9liminaire:<\/em> diff\u00e9renciation du sch\u00e8me r\u00e9flexe de pr\u00e9hension, premi\u00e8res r\u00e9actions circulaires primaires puis d\u00e9but d\u2019assimilation unidirectionnelle entre sch\u00e8me de vision et sch\u00e8me de pr\u00e9hension<\/em>. \u2014 D\u00e8s le deuxi\u00e8me mois apr\u00e8s la naissance, Piaget observe de premi\u00e8res accommodations actives et de premi\u00e8res r\u00e9actions circulaires, transformant ainsi le simple r\u00e9flexe d\u2019agrippement en une premi\u00e8re forme de sch\u00e8me de pr\u00e9hension<\/a>[4]<\/a>. Ainsi, \u00e0 0;1(20), Laurent cherche \u00e0 saisir un mouchoir en boule que son p\u00e8re met en contact avec sa main ferm\u00e9e: il d\u00e9place un peu sa main, l\u2019ouvre et referme ses doigts sur l\u2019objet, mais il ne cherche pas encore \u00e0 conserver le mouchoir ainsi saisi, ce qu\u2019il fera au contraire deux jours apr\u00e8s, en ressaisissant l\u2019objet d\u00e8s que celui-ci est rel\u00e2ch\u00e9.<\/p>\n

Vers 2 mois apparaissent de premi\u00e8res r\u00e9actions circulaires pouvant composer voire encha\u00eener de nouveaux sch\u00e8mes d\u2019actions tels que palper, gratter, saisir. Ainsi de 0;2(3) \u00e0 0;2(6), Laurent gratte doucement l\u2019\u00e9paule de sa m\u00e8re lors de la t\u00e9t\u00e9e, conduite qui d\u00e8s 0;2(7) se g\u00e9n\u00e9ralise \u00e0 d\u2019autres objets et se renforce en se combinant avec l\u2019action de saisir: il gratte le drap de son berceau, le saisit, le rel\u00e2che, le gratte \u00e0 nouveau et ainsi de suite (obs. 53).<\/a>[5]<\/a> En chacun de ces exemples, le sch\u00e8me de gratter se nourrit de la sensation qu\u2019il produit, sans que le sujet ne s\u2019int\u00e9resse en rien \u00e0 aux objets ainsi gratt\u00e9s. Autre exemple: les mains se touchent et se palpent mutuellement, au d\u00e9but sporadiquement, puis syst\u00e9matiquement, en donnant ainsi naissance, toujours par r\u00e9action circulaire, au \u00ab\u00a0sch\u00e8me de leur jonction\u00a0\u00bb, les sensations li\u00e9es \u00e0 la main qui palpent s\u2019enrichissant des sensations li\u00e9es \u00e0 la main palp\u00e9e (obs. 59). Autre exemple encore (obs. 57): \u00e0 0;2(8), Laurent, qui suce son pouce, prend parall\u00e8lement plaisir \u00e0 tenir son nez avec son index (ce qui peut appara\u00eetre comme une sp\u00e9cialisation et une diff\u00e9renciation, dans le contexte de la succion du pouce, du sch\u00e8me initialement purement instinctif de mouvoir l\u2019index, ou de la r\u00e9action circulaire primaire de gratter avec l\u2019index). Dans toutes ces observations, l\u2019enfant prend manifestement plaisir \u00e0 faire fonctionner ou exercer non seulement le sch\u00e8me r\u00e9flexe de pr\u00e9hension ou de palpation, mais les mouvements qui peuvent s\u2019y rattacher, en donnant ainsi naissance, par r\u00e9action circulaire primaire, \u00e0 plusieurs sch\u00e8mes diff\u00e9renci\u00e9s<\/a>[JJD1]<\/a> .<\/p>\n

C\u2019est \u00e0 cette m\u00eame p\u00e9riode, que Piaget commence \u00e0 observer pour la premi\u00e8re fois un d\u00e9but d\u2019assimilation entre la vision et le mouvement de la main<\/em>, que celle-ci tienne ou non un objet<\/a>[6]<\/a>. Mais l\u2019assimilation entre sch\u00e8mes se fait dans un seul sens <\/em>: de la vision vers la main, et non pas de la main en direction de la vision. Ainsi \u00e0 0;2(23) Laurent regarde avec attention le mouvement de jonction de ses mains (obs. 62). De m\u00eame, \u00e0 2 mois et demi, Lucienne regarde avec attention ses mains non seulement lorsqu\u2019elles accomplissent un mouvement en l\u2019absence d\u2019un objet, mais \u00e9galement lorsqu\u2019elles saisissent ou grattent des objets: ses main et les mouvements r\u00e9flexes qu\u2019elles exercent deviennent un spectacle pour ses yeux (obs. 60). Quant \u00e0 Jacqueline, c\u2019est vers 3 mois et demi qu\u2019elle se met \u00e0 regarder les mouvements de ses mains (obs. 61). En d\u2019autres termes, le sch\u00e8me de vision \u2014avec lequel Jacqueline, Laurent et Lucienne se confondent alors d\u2019une certaine fa\u00e7on\u2014 se nourrit du spectacle offert par les mouvements des mains. Ce sch\u00e8me de vision assimile le mouvement des mains et s\u2019y accommode activement. Mais lors de cette sous-\u00e9tape qui est un premier pas vers la future coordination vision-pr\u00e9hension, alors que la vision suit les mouvements que font les mains et en ce sens s\u2019asservit aux sch\u00e8mes de pr\u00e9hension, le sch\u00e8me de pr\u00e9hension n\u2019est en rien asservi au sch\u00e8me de vision<\/em>. Les mains quittent et reviennent dans le champ visuel sans \u00eatre guid\u00e9es par l\u2019effet qu\u2019elles produisent sur le sch\u00e8me de vision.\u00a0<\/a>[7]<\/a> D\u2019autre part, lors de ce premier type de liaison entre les deux familles de sch\u00e8mes (vision et motricit\u00e9 manuelle), l\u2019enfant ne manifeste aucun int\u00e9r\u00eat pour l\u2019objet ainsi palp\u00e9 ou saisit par la main, seul le mouvement de sa main agissant sur l\u2019objet l\u2019int\u00e9resse. Comme on va tout de suite le voir, un premier pas vers une forme de coordination intentionnelle<\/em> entre la vision et la pr\u00e9hension sera accompli lorsque les sch\u00e8mes de motricit\u00e9 manuelle commenceront \u00e0 agir non seulement par simple r\u00e9action circulaire primaire diff\u00e9renciatrice (saisir pour saisir), mais en vue de nourrir le sch\u00e8me de regarder et de renforcer la satisfaction \u00e9prouv\u00e9e par ce sch\u00e8me au spectacle des mouvements des mains, puis, surtout, lorsqu\u2019un objet commun \u00e0 la vision et \u00e0 la pr\u00e9hension sera impliqu\u00e9 dans l\u2019assimilation r\u00e9ciproque des sch\u00e8mes de vision et des sch\u00e8mes de motricit\u00e9 manuelle.<\/p>\n

\u00c9tapes 3-5 de la coordination des sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hension<\/h4>\n
3\u00e8me<\/sup> \u00e9tape d\u2019\u00e9volution de la pr\u00e9hension: d\u00e9but d\u2019assimilation et d\u2019accommodation r\u00e9ciproques entre la vision et les mouvements de la main (sans pr\u00e9sence puis avec pr\u00e9sence d\u2019un objet).<\/h5>\n

Vers 3-4 mois<\/a>[8]<\/a>, la main commence \u00e0 s\u2019accommoder \u00e0 la vision. En une premi\u00e8re sous-\u00e9tape, \u00ab\u00a0la vision, sans r\u00e9gler encore la pr\u00e9hension (laquelle ne d\u00e9pend encore que du toucher et de la succion<\/a>[9]<\/a>) exerce d\u00e9j\u00e0 une influence sur les mouvements de la main: le fait de regarder la main semble augmenter l\u2019activit\u00e9 de celle-ci, ou au contraire, limiter ses d\u00e9placements \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du champ visuel\u00a0\u00bb (NdI<\/em>, p. 96). C\u2019est par exemple le cas chez Laurent \u00e0 0;2(24) (fin de l\u2019obs. 62).Tr\u00e8s vite cependant l\u2019effet de la vision ne concerne plus seulement l\u2019intensit\u00e9 des mouvements, mais leur trajectoire.<\/p>\n

Ainsi, \u00e0 0;3(13), Lucienne regarde attentivement sa main qui s\u2019ouvre et se ferme<\/a>[10]<\/a> ; puis celle-ci se dirige en direction de la joue gauche, mouvement regard\u00e9 avec attention par l\u2019enfant: le regard suit le mouvement de la main, \u00ab\u00a0comme s\u2019il y avait pr\u00e9vision\u00a0\u00bb (obs. 67). Il semble ne plus y avoir seulement un sch\u00e8me de vision asservi et s\u2019accommodant au mouvement alors compl\u00e8tement ind\u00e9pendant de la main, mais en sens inverse un sch\u00e8me de mouvement de la main qui commence \u00e0 \u00eatre captif de la vision, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 assimiler et \u00e0 s\u2019accommoder \u00e0 la pr\u00e9vision du regard, un asservissement<\/a>[11]<\/a> des mouvements de la main au finalit\u00e9 du regard que r\u00e9v\u00e8lera plus clairement encore l\u2019observation suivante.<\/p>\n

\u00c0 cette premi\u00e8re sous-\u00e9tape cependant, le sch\u00e8me de pr\u00e9hension strictement entendu en tant que sch\u00e8me de saisir un objet qui heurte ou vient de heurter la main, n\u2019est pas encore au service de la vision ni ne se sert de la vision pour saisir un objet \u00e9loign\u00e9. C\u2019est lors d\u2019une seconde sous-\u00e9tape qu\u2019une conduite impliquant la vue et la pr\u00e9hension d\u2019un objet se manifeste, ainsi que le r\u00e9v\u00e8le l\u2019observation suivante, mais sans encore qu\u2019il y ait d\u00e9j\u00e0, \u00e0 proprement parler, coordination des sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hension.<\/p>\n

Ainsi \u00e0 0;4(9), Lucienne, qui contemple un hochet, aper\u00e7oit sa main qui, ind\u00e9pen\u00addamment du regard<\/em>, se saisit du hochet et initie, par r\u00e9action circulaire primaire (par coordination r\u00e9flexe et assimilation r\u00e9ciproque d\u00e9j\u00e0 acquise entre sch\u00e8me de pr\u00e9hension et sch\u00e8me de succion) le mouvement de porter l\u2019objet \u00e0 sa bouche. Instantan\u00e9ment \u2014 cons\u00e9quence de l\u2019action du sch\u00e8me de vision sur celui de pr\u00e9hension\u2011succion \u2014 elle interrompt cette \u00e9bauche de mouvement, puis laisse le d\u00e9placement se poursuivre jusqu\u2019\u00e0 ce que le hochet atteigne la bouche, pour finalement le ressortir dans le but de le regarder \u00e0 nouveau (obs. 68). \u00a0Pour la premi\u00e8re fois la motricit\u00e9 manuelle s\u2019asservit ici clairement au sch\u00e8me de vision, mais ceci cependant dans un contexte o\u00f9 l\u2019objet concern\u00e9 alimentait d\u00e9j\u00e0 le sch\u00e8me de pr\u00e9hension (la main tenait le hochet). L\u2019enfant commence \u00e0 devenir ma\u00eetre non pas encore du sch\u00e8me primaire de \u00ab\u00a0pr\u00e9hension\u00a0\u00bb<\/a>[12]<\/a>, mais du sch\u00e8me psychologique naissant de d\u00e9placement ou d\u2019arr\u00eat de d\u00e9placement (intentionnel) de sa main.<\/p>\n

C\u2019est l\u00e0 un type de conduites que Piaget a pu \u00e9galement observer chez Laurent, \u00e0 un \u00e2ge un peu plus pr\u00e9coce: c\u2019est d\u00e8s la fin du deuxi\u00e8me mois et le d\u00e9but du troisi\u00e8me que celui-ci regardait avec int\u00e9r\u00eat l\u2019activit\u00e9 de sa main tenant un objet (un pansement) de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019il fixait son regard sur ses deux mains se tenant mutuellement l\u2019une l\u2019autre; voir obs. 73). Toutefois, pour que cet int\u00e9r\u00eat du regard pour le geste de pr\u00e9hension se manifeste et qu\u2019inversement le d\u00e9roulement du sch\u00e8me primaire de pr\u00e9hension soit modifi\u00e9 par le spectacle qu\u2019il offre \u00e0 la vision, il faut, chez Laurent comme chez Lucienne, que l\u2019objet soit d\u00e9j\u00e0 saisi par la main, et que la pr\u00e9hension se d\u00e9roule par hasard devant les yeux de l\u2019enfant. En d\u2019autres termes, \u00e0 cette premi\u00e8re \u00e9tape de coordination non encore intentionnelle entre la vision et de motricit\u00e9 manuelle, si la vision commence effectivement \u00e0 orienter le mouvement de la main comme celui-ci orientait d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9c\u00e9demment la vision, celle-ci n\u2019est pas plus au service du sch\u00e8me primaire de pr\u00e9hension que ce dernier ne l\u2019est de la vision: si asservissement mutuel (et assimilation mutuelle) il y a, il (elle) reste dans les deux sens de type infrapsychologique. En d\u2019autres termes, \u00e0 ce stade, il n\u2019y a pas encore de coordination intentionnelle entre la vision et la pr\u00e9hension entendue au sens le plus strict (se saisir d\u2019un objet distant): c\u2019est par hasard que l\u2019enfant peut contempler sa main saisissant un objet (c\u2019est-\u00e0-dire que l\u2019enfant ne se saisit pas intentionnellement d\u2019un objet pour satisfaire son sch\u00e8me de vision, pas plus qu\u2019il n\u2019utilise sa vision d\u2019un objet pour aider un sch\u00e8me de pr\u00e9hension \u00e0 atteindre son but). Lorsque Laurent sort de sa bouche le hochet qu\u2019il y a introduit, il a certes bien l\u2019intention de regarder \u00e0 nouveau celui-ci, mais l\u2019objet \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 saisi par la main et \u00e0 port\u00e9e du regard de l\u2019enfant. En pareille situation, on est encore dans le cadre d\u2019une r\u00e9action circulaire primaire, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019une assimilation r\u00e9ciproque de deux sch\u00e8mes co-intervenant et se partageant un m\u00eame \u00ab\u00a0objet\u00a0\u00bb, lequel n\u2019est d\u2019ailleurs encore qu\u2019un simple prolongement des deux actions en jeu (l\u2019action de regarder et celle de conduire \u00e0 la bouche un objet tenu dans la main), non s\u00e9par\u00e9 d\u2019elles (donc encore inexistant en tant qu\u2019objet per\u00e7u comme un \u00ab\u00a0en soi\u00a0\u00bb, ind\u00e9pendant ou d\u00e9tach\u00e9 des actions en cours). En bref, s\u2019il y a bien d\u00e9j\u00e0 asservissement mutuel des deux sch\u00e8mes l\u2019un \u00e0 l\u2019autre, il n\u2019y a pas encore activit\u00e9 de coordination intentionnellement orient\u00e9e par les int\u00e9r\u00eats de l\u2019enfant pour l\u2019un ou l\u2019autre des objets propres \u00e0 chaque sch\u00e8me.<\/p>\n

Avant d\u2019examiner les d\u00e9buts de coordination intentionnelle r\u00e9ciproque des sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hension, r\u00e9capitulons les acquis de cette 1\u00e8re<\/sup> \u00e9tape caract\u00e9ris\u00e9e par l\u2019assi\u00admilation et l\u2019asservissement mutuels du sch\u00e8me de vision et du sch\u00e8me de d\u00e9placement de la main (portant \u00e0 la bouche un objet tenu par elle pour satisfaire le sch\u00e8me de succion). Dans un premier temps, on voit le sch\u00e8me de d\u00e9placement r\u00e9agir au regard: le mouve\u00adment s\u2019arr\u00eate ou ralentit, permettant au regard de mieux se satisfaire du spectacle de la main tenant l\u2019objet. La coordination r\u00e9flexe des sch\u00e8mes de pr\u00e9hension et de succion (d\u00e9j\u00e0 acquise par asservissement du premier au second) est bri\u00e8vement interrompue, le d\u00e9placement de la main s\u2019adaptant au regard pour conserver ce que ce dernier contemple comme pr\u00e9c\u00e9demment le regard s\u2019accommodait au mouvement de la main. Dans un second temps, on voit m\u00eame le sch\u00e8me de d\u00e9pla\u00adcement de la main se mettre localement au service du sch\u00e8me de vision en ramenant devant les yeux l\u2019objet que ce sch\u00e8me venait d\u2019assimiler et qui restait pr\u00e9sent dans son champ d\u2019activit\u00e9. Cette premi\u00e8re \u00e9tape s\u2019ach\u00e8ve donc par un d\u00e9but de coordination infrapsychologique entre le sch\u00e8me de vision et le sch\u00e8me non pas encore de pr\u00e9hension, mais de d\u00e9placement de la main, ce dernier se mettant au service de la vision.<\/p>\n

4\u00e8me<\/sup> \u00e9tape: D\u00e9but du processus de coordination r\u00e9ciproque vision-pr\u00e9hension<\/h5>\n

C\u2019est \u00e0 cette \u00e9tape que le sch\u00e8me intentionnel de pr\u00e9hension entendu de la mani\u00e8re la plus \u00e9troite (c\u2019est-\u00e0-dire comme moyen<\/em> pour l\u2019enfant de se saisir d\u2019un objet) va appara\u00eetre, ceci dans le contexte o\u00f9 l\u2019enfant peut voir simultan\u00e9ment l\u2019un \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l\u2019autre sa main et un objet dont il d\u00e9sire alors se saisir et qui devient donc objet de pr\u00e9hension. \u00c0 ce deuxi\u00e8me niveau de liaison entre sch\u00e8me de vision et sch\u00e8me manuel, la vision ne fait pas que s\u2019accommoder au mouvement de la main tenant ou non un objet ou utiliser un mouvement de la main pour amener au regard un objet tenu par elle; elle se met au service du sch\u00e8me de pr\u00e9hension, d\u00e8s lors clairement diff\u00e9renci\u00e9 des simples r\u00e9flexes de palpation et d\u2019agrippement et prenant sa pleine dimension psychologique. Jusqu\u2019alors, ce n\u2019\u00e9tait que lorsque la main touchait un objet que l\u2019action de pr\u00e9hension \u00e9tait d\u00e9clench\u00e9e; la vue de l\u2019objet ne suffisait pas \u00e0 activer le sch\u00e8me (sauf \u00e9ventuellement par conditionnement r\u00e9flexe, mais qui n\u2019orientait et donc ne servait en rien le mouvement de pr\u00e9hension). Maintenant au contraire, la main, \u00e0 condition qu\u2019elle soit pr\u00e9sente dans le champ de vision de l\u2019enfant<\/em>, se dirige vers l\u2019objet vu pour s\u2019en saisir (et peut-\u00eatre l\u2019amener \u00e0 la bouche ou \u00e0 plus proche port\u00e9e du regard): la vision active puis guide la pr\u00e9hension qui s\u2019adapte \u00e0 ce qui est vu <\/em>(\u00e0 ses caract\u00e9ristiques et \u00e0 ses emplacements et d\u00e9placements visibles). Ainsi Lucienne, \u00e0 4 mois et 15 jours, regarde un hochet avec une mimique de d\u00e9sir tout \u00e0 fait expressive, mais sans que ne se manifeste aucun mouvement de main; il suffira cependant que son p\u00e8re d\u00e9place l\u2019objet pr\u00e8s de sa main droite de l\u2019enfant pour que celle-ci s\u2019empare du hochet. Chez Laurent, cette conduite s\u2019est manifest\u00e9e d\u00e8s 3 mois et demi. Chez Jacqueline, ce sera \u00e0 6 mois seulement, de tels d\u00e9calages s\u2019expliquant par \u00ab\u00a0l\u2019histoire de leurs coordinations oculo-manuelles\u00a0\u00bb (Jacqueline, n\u00e9e le 9 janvier 1925 et passant une bonne partie de ces journ\u00e9es en plein air, a moins eu l\u2019opportunit\u00e9 d\u2019exercer librement ses sch\u00e8mes manuels, contrairement \u00e0 Lucienne et Laurent, n\u00e9s en juin et en mai, avec lesquels de plus leur p\u00e8re a davantage eu l\u2019occasion d\u2019interagir<\/a>[13]<\/a>). \u00ab\u00a0Dor\u00e9navant \u2014remarque Piaget\u2014 l\u2019enfant saisit les objets qu\u2019il voit, et non plus seulement ceux qu\u2019il touche ou ceux qu\u2019il suce\u00a0\u00bb, mais toujours \u00e0 condition que main et objet se trouvent dans le m\u00eame champ visuel (NdI, p. 105).<\/p>\n

Voil\u00e0 comment, selon Piaget, ce sch\u00e8me de \u00ab\u00a0saisir les objets vus\u00a0\u00bb d\u00e9coule des pr\u00e9c\u00e9dents. Au d\u00e9part, il y a le sch\u00e8me de \u00ab\u00a0regarder prendre\u00a0\u00bb, cas particulier de l\u2019assimilation r\u00e9ciproque entre regarder et mouvoir la main propre \u00e0 l\u2019\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente (p. 106): \u00ab\u00a0une fois que les sch\u00e8mes visuels et les sch\u00e8mes sensori-moteurs de la main se sont assimil\u00e9s mutuellement, au cours de la 3\u00e8me \u00e9tape\u00a0 (l’\u0153il regarde la main comme la main reproduit ceux de ses mouvements que voit l’\u0153il), une telle coordination s’applique t\u00f4t ou tard \u00e0 l’acte m\u00eame de la pr\u00e9hension: regardant la main qui saisit un objet, l’enfant cherche, de la main, \u00e0 entretenir le spectacle que contemple l’\u0153il aussi bien qu’il continue, de l’\u0153il, \u00e0 regarder ce que fait la main. [\u2026] Une fois ce double sch\u00e8me [= \u00ab\u00a0regarder prendre\u00a0\u00bb] constitu\u00e9, il va de soi<\/a>[14]<\/a> que l’enfant cherchera \u00e0 saisir un objet lorsqu’il regarde en m\u00eame temps sa main, alors qu’il n’est pas encore capable de cette conduite lorsqu’il ne voit pas la main. Saisir l’objet lorsqu’il voit \u00e0 la fois l’objet et la main, c’est donc, pour l’enfant, tout simplement assimiler la vision de la main au sch\u00e8me visuel et moteur de l’acte consistant \u00e0 \u00ab\u00a0regarder prendre\u00a0\u00bb\u00a0\u00bb (pp. 106-107).<\/a>[15]<\/a> En d\u2019autres termes, la main, alors distante de l\u2019objet, est assimil\u00e9e au sch\u00e8me de \u00ab\u00a0regarder prendre\u00a0\u00bb, ce qui active aussit\u00f4t le sch\u00e8me de pr\u00e9hension, qui apprend alors localement \u00e0 se laisser guider par les indices que lui fournit la vision.<\/p>\n

5\u00e8me<\/sup> \u00e9tape: Ach\u00e8vement du processus d\u2019assimilation r\u00e9ciproque des sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hen\u00adsion<\/h5>\n

Dans cette derni\u00e8re \u00e9tape, qui se manifeste \u00e0 partir de 3 mois et demi ou 6 mois selon le niveau de familiarit\u00e9 avec les conduites concern\u00e9es, une coordination compl\u00e8te se fait dans les deux directions, ceci gr\u00e2ce au seul processus d\u2019assimilation r\u00e9ciproque des sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hension. Dans le sens de l\u2019asservissement de la pr\u00e9hension \u00e0 la vision, l\u2019enfant saisit tout objet qu\u2019il voit et auquel il est int\u00e9ress\u00e9, ceci que sa main soit ou non dans le champ visuel au d\u00e9part de l\u2019action de pr\u00e9hension. Et en ce cas, le regard ne fait pas qu\u2019activer la pr\u00e9hension et la guider localement: il contribue \u00e0 amener la main dans le champ de vision, \u00e0 la d\u00e9placer vers l\u2019objet \u00e0 saisir, puis \u00e0 guider le mouvement m\u00eame de pr\u00e9hension. En sens inverse, l\u2019enfant am\u00e8ne au regard ce qu\u2019il saisit, quand bien m\u00eame l\u2019objet saisi par la main est au d\u00e9part invisible.<\/p>\n

\u00c0 ce niveau, l\u2019enfant \u00ab\u00a0sait\u00a0\u00bb<\/a>[16]<\/a> que le sch\u00e8me combin\u00e9 de pr\u00e9hension et de d\u00e9placement de la main est le \u00ab\u00a0moyen\u00a0\u00bb de d\u00e9placer un objet afin, par exemple, de le porter \u00e0 sa bouche ou de le regarder, et ceci quand bien m\u00eame la main n\u2019est pas visible au d\u00e9part de son d\u00e9placement. La preuve en est que, si Piaget emp\u00eache la main de l\u2019enfant de se d\u00e9placer, celui-ci tourne le regard\u00a0 vers l\u2019endroit o\u00f9 se trouve cette main afin, peut-\u00eatre, de lib\u00e9rer celle-ci de l\u2019obstacle qui l\u2019emp\u00eache de servir de moyen au but premier alors poursuivi: simplement d\u00e9placer la main, ou encore saisir l\u2019objet vu (voir NdI<\/em>, chap. 2<\/a>, pp.\u00a0 108-109).<\/p>\n

* * * * *<\/span><\/p>\n

En conclusion, commen\u00e7ons par souligner que la description des \u00e9tapes de la pr\u00e9hension chez le b\u00e9b\u00e9, et en particulier des \u00e9tapes finales dans lesquelles, entre quatre et six mois environ, le sch\u00e8me de pr\u00e9hension se coordonne avec le sch\u00e8me de vision, s\u2019\u00e9tend bien au del\u00e0 des \u00e9tapes de coordination entre sch\u00e8mes primaires que l\u2019on a vue \u00e0 l\u2019\u0153uvre pr\u00e9c\u00e9demment, par exemple en ce qui concerne l\u2019assimilation r\u00e9ciproque entre sch\u00e8me de succion et sch\u00e8me de d\u00e9placement de la main, mais aussi de tout objet saisi par celle-ci (et qui vient nourrir la succion comme le fait le pouce). C\u2019est que dans les cas les plus \u00e9l\u00e9mentaires d\u2019assimilation r\u00e9ciproque, le sujet n\u2019a pas ou que tr\u00e8s peu besoin d\u2019intervenir dans la coordination de ses sch\u00e8mes. A l\u2019oppos\u00e9, et donc contrairement \u00e0 ce qui se passe pour les coordinations les plus \u00e9l\u00e9mentaires, la coordination vision-pr\u00e9hension va continuer \u00e0 progresser en fonction des \u00e9tapes plus avanc\u00e9es de construction non seulement de l\u2019intelligence en tant que coordination des moyens et des fins, mais \u00e9galement du r\u00e9el (c\u2019est-\u00e0-dire de l\u2019espace et du temps, ainsi que des notions d\u2019objet et de causalit\u00e9): c\u2019est seulement lors de l\u2019ach\u00e8vement de ces \u00e9tapes que la coordination des sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hension atteindra son apog\u00e9e sensori-motrice, ainsi que nous le verrons ult\u00e9rieurement dans le cadre des recherches sur l\u2019objet permanent. Notons cependant que ce que l\u2019on vient de sugg\u00e9rer au sujet des derni\u00e8res \u00e9tapes de construction de la pr\u00e9hension se retrouve en partie dans l\u2019\u00e9volution des coordinations de sch\u00e8mes \u00e9l\u00e9mentaires dont les finalit\u00e9s intrins\u00e8ques sont plus centr\u00e9es sur le corps propre. Ainsi, \u00e0 une \u00e9tape plus avanc\u00e9e que le deuxi\u00e8me stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice (et donc au-del\u00e0 du seul m\u00e9canisme de r\u00e9action circulaire primaire et de l\u2019assimilation infrapsychologique r\u00e9ciproque des sch\u00e8mes qui le compl\u00e8te), le sch\u00e8me de succion peut servir des fins autres que sa propre ou que sa seule satisfaction: il peut en particulier devenir un outil de connaissance des objets (sucer pour conna\u00eetre leur go\u00fbt) \u2014certes bien moins f\u00e9cond, chez l\u2019humain, que la pr\u00e9hension et la vision. Si donc Piaget, dans l\u2019attention qu\u2019il pr\u00eate \u00e0 la pr\u00e9hension, accorde un int\u00e9r\u00eat tout particulier aux \u00e9tapes de son d\u00e9veloppement et de la coordination r\u00e9ciproque entre sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hension, c\u2019est qu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9vidence cette coordination est un instrument privil\u00e9gi\u00e9 de connaissance du r\u00e9el et d\u2019action du sujet sur ce dernier (pour autant bien s\u00fbr que le sujet ne souffre pas de c\u00e9cit\u00e9; en ce cas, d\u2019autres coordinations sensori-motrices joueront chez lui un r\u00f4le crucial dans la progression de l\u2019intelligence sensori-motrice et de la construction du r\u00e9el).<\/p>\n

Il est vrai que ce ne sont pas seulement les sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hension et leur assimilation r\u00e9ciproque (d\u00e9butant lors de la deuxi\u00e8me \u00e9tape de la naissance de l\u2019intelligence) qui vont avoir une port\u00e9e consid\u00e9rable pour le d\u00e9veloppement psychologique. Que l\u2019on songe par exemple \u00e0 l\u2019assimilation r\u00e9ciproque des sch\u00e8mes d\u2019audition et de phonation, source de nombreuses r\u00e9actions circulaires primaires mais aussi du langage. Ainsi, \u00e0 0;2(12) (obs. 42) Lucienne, apr\u00e8s avoir touss\u00e9 par pur r\u00e9flexe, reproduit tout \u00e0 fait intentionnellement ce son plusieurs fois, par pur plaisir de l\u2019entendre (Laurent fera de m\u00eame \u00e0 3 mois et 5 jours), comme il commencera au m\u00eame \u00e2ge \u00e0 reproduire les sons \u00e9mis par autrui (y compris certains sons propres \u00e0 la langue maternelle). Mais \u00e0 s\u2019en tenir \u00e0 la coordination de la vision et de la pr\u00e9hension (voir ce que la main saisit ou saisir ce que le regard voit), ou encore \u00e0 l\u2019assimilation r\u00e9ciproque des sch\u00e8mes de succion, de vision et de pr\u00e9hension (amener \u00e0 la bouche la main ou l\u2019objet vu, ou sortir sa main de la bouche pour la voir ou voir l\u2019objet suc\u00e9), elles poss\u00e8dent cette caract\u00e9ristique tout \u00e0 fait remarquable, en leur \u00e9tape la plus avanc\u00e9e d\u00e9crite ci-dessus, d\u2019aller de pair avec un premier niveau de construction du r\u00e9el, mais d\u2019un r\u00e9el qui, pour le b\u00e9b\u00e9 du deuxi\u00e8me stade, n\u2019est encore qu\u2019un r\u00e9servoir d\u2019aliments plus ou moins int\u00e9ressants pour ses sch\u00e8mes primaires dont il devient plus ou moins ma\u00eetre gr\u00e2ce \u00e0 la construction de sch\u00e8mes d\u2019ordre sup\u00e9rieur. Comme on le verra ult\u00e9rieurement, ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 partir de la quatri\u00e8me \u00e9tape de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice que l\u2019objet commencera \u00e0 devenir int\u00e9ressant, \u00a0non pas seulement en tant que tableau visuel, \u00e0 entendre, \u00e0 palper, etc., c\u2019est-\u00e0-dire en tant qu\u2019aliment pour chacun des sch\u00e8mes primaires, mais en tant que d\u00e9tach\u00e9 de l\u2019action qui porte sur lui et per\u00e7u m\u00eame, ult\u00e9rieurement, comme ind\u00e9pendant de toute action. C\u2019est alors seulement que se posera la question du rapport de l\u2019intelligence avec la r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure. Ce que visera en effet l\u2019enfant, c\u2019est agir sur les objets, les retrouver, les mettre en relation les uns avec les autres (soi-m\u00eame et autrui compris), que ce soit spatialement, temporellement, ou causalement. Mais d\u00e9j\u00e0 dans le cas des r\u00e9actions circulaires primaires plus avanc\u00e9es qui apparaissent \u00e0 partir de 3-4 mois environ, un d\u00e9but d\u2019ext\u00e9riorisation ou d\u2019objectivation des sensations alimentant les sch\u00e8mes va na\u00eetre du seul fait que, d\u00e8s que l\u2019un des sch\u00e8mes de l\u2019enfant (saisir par exemple) est utilis\u00e9 pour atteindre une fin propre \u00e0 un autre de ses sch\u00e8mes d\u2019action (regarder), l\u2019aliment du premier se confond ou fusionne, aux yeux de l\u2019enfant, avec celui du second: un complexe sensoriel qui concerne \u00e0 la fois le voir et le prendre ne peut \u00eatre totalement incorpor\u00e9 \u00e0 un seul des sch\u00e8mes composant une r\u00e9action circulaire primaire d\u2019ordre sup\u00e9rieur. Le sch\u00e8me de regarder ce qui est saisi par la pr\u00e9hension et ainsi de guider celle-ci tend d\u00e8s lors \u00e0 objectiver le complexe sensoriel d\u2019abord li\u00e9 au seul sch\u00e8me de pr\u00e9hension, et vice versa, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 faire du simple aliment sensoriel l\u2019indice d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 qui le d\u00e9passe<\/a>[17]<\/a>. C\u2019est l\u00e0 un premier mouvement d\u2019ext\u00e9riorisation ou de r\u00e9ification des complexes sensoriels qui va \u00eatre ensuite amplifi\u00e9 par le m\u00e9canisme des r\u00e9actions circulaires secondaires, m\u00e9canisme dont on va voir qu\u2019il nous rapproche des premi\u00e8res conduites v\u00e9ritablement intelligentes caract\u00e9risant le quatri\u00e8me stade de construction de l\u2019intelligence sensori-motrice.<\/p>\n

II. Gen\u00e8se de l’intelligence sensori-motrice.
\nStade 3: Les r\u00e9actions circulaire secondaires<\/small><\/h3>\n

Comme quelques exemples suffiront \u00e0 le r\u00e9v\u00e9ler, les r\u00e9actions circulaires secondaires sont des sortes de sch\u00e8mes interm\u00e9diaires entre ceux du deuxi\u00e8me stade (c\u2019est-\u00e0-dire les premi\u00e8res habitudes acquises, toujours tourn\u00e9es vers la satisfaction des conduites de base du corps propre: sucer, regarder, prendre, \u00e9couter, produire des sons, etc.) et les premiers sch\u00e8mes de coordination des moyens et des fins caract\u00e9ristique du quatri\u00e8me stade. Elles naissent \u00e0 partir d\u2019actions qui aboutissent par hasard \u00e0 faire appara\u00eetre des tableaux sensoriels plaisants quoiqu\u2019inattendus. En voici quelques exemples.<\/p>\n

Premier exemple<\/em> (obs. 94, NdI<\/em>, p. 141-2). \u2014 \u00c0 0;3(5) Lucienne secoue son berceau en imprimant volontairement \u00e0 ses jambes de violents mouvements qui, chez elle, sont signes de joie. Ces mouvements ont alors pour cons\u00e9quence inattendue de faire se balancer des poup\u00e9es suspendues \u00e0 la toiture de son lit. Mais Piaget n\u2019est pas encore certain que dans cette observation il y ait d\u00e9j\u00e0 r\u00e9action circulaire secondaire, c\u2019est-\u00e0-dire cr\u00e9ation d\u2019un sch\u00e8me \u00e0 la suite de la d\u00e9couverte par hasard d\u2019un effet plaisant produit par une action sur une r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure au corps propre. En effet, comme Piaget a pu le constater dans des observations pr\u00e9c\u00e9dentes, la seule vue des poup\u00e9es rend Lucienne joyeuse. D\u00e8s lors les mouvements des jambes observ\u00e9s dans la situation en question pourraient ne pas \u00eatre la cons\u00e9quence du tableau inattendu offert par le balancement des poup\u00e9es et<\/em> de la saisie du lien<\/em> entre ce balancement et les mouvements qui l\u2019ont pr\u00e9c\u00e9d\u00e9, mais r\u00e9sulter tout simplement de la joie d\u00e9coulant de la vision des poup\u00e9es, qu\u2019elles se balancent ou non (ceci conform\u00e9ment \u00e0 la conception de Pierre Janet pour qui le sentiment de joie augmente les forces disponibles du sujet, les mouvements de celui-ci n\u2019\u00e9tant alors qu\u2019un exutoire permettant \u00e0 l\u2019organisme de d\u00e9penser ce trop plein d\u2019\u00e9nergie). En d\u2019autres termes, il n\u2019est donc pas ici certain que Lucienne agite intentionnellement<\/em> ses jambes en vue de faire bouger les poup\u00e9es.<\/p>\n

Par la suite, Lucienne reproduit pendant deux ou trois jours le m\u00eame comportement. Mais \u00e0 0;3(9), il suffit que son p\u00e8re donne de petites secousses au toit du berceau sans que les poup\u00e9es y soient suspendues et sans que sa fille ne le voit faire pour qu\u2019aussit\u00f4t celle-ci secoue violemment ses jambes en regardant avec attention le sommet du berceau. En ce cas, il semble \u00e0 Piaget que Lucienne ait compris, au cours de ses\u00a0 exp\u00e9riences pr\u00e9c\u00e9dentes de mouvements des jambes, que ce sont bien ces derniers qui entra\u00eenent le balancement du sommet du berceau et des objets qui y sont suspendus.<\/p>\n

En prolongement de ces observations, \u00e0 0;4(27) (obs. 95, p. 142), Piaget suspend une poup\u00e9e au-dessus des pieds de Lucienne, ce qui enclenche la r\u00e9action circulaire secon\u00addaire de mouvements des jambes. Mais en cours d\u2019action, les pieds touchent involon\u00adtairement la poup\u00e9e, ce qui fait d\u2019embl\u00e9e bouger celle-ci. Lucienne regarde alors avec attention ses pieds, puis reproduit le mouvement de frappe de la poup\u00e9e, en le contr\u00f4lant tactilement (par le toucher et non pas visuellement): elle bouge lentement ses pieds, et lorsqu\u2019il y a \u00e9chec de l\u2019action de frapper, elle recommence jusqu\u2019\u00e0 la r\u00e9ussite.\u00a0<\/a>[18]<\/a><\/p>\n

Deuxi\u00e8me exemple<\/em> (obs. 97). \u2014 Chez Laurent, une possible r\u00e9action circulaire secondaire est observ\u00e9e \u00e0 0;2(17): l\u2019enfant se cambre ce qui provoque le mouvement de boules suspendues au sommet de son berceau ainsi que, la surprise une fois pass\u00e9e, la r\u00e9p\u00e9tition \u2014peut-\u00eatre encore involontaire\u2014 du mouvement d\u00e9bouchant sur un spectacle aussi plaisant. Pour confirmer cette premi\u00e8re observation, Piaget se livre une dizaine de jours plus tard \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience suivante: il fixe un cordon au hochet suspendu au toit du berceau et enroule l\u2019autre extr\u00e9mit\u00e9 autour de la main de son fils de mani\u00e8re \u00e0 ce que Laurent n\u2019ait pas de peine \u00e0 le garder en main. Apr\u00e8s quelques instants, les d\u00e9placements spontan\u00e9s de cette main entra\u00eenent immanquablement des mouvements du hochet, suivis d\u2019un sursaut de l\u2019enfant r\u00e9v\u00e9lant sa surprise, sursaut lui-m\u00eame imm\u00e9diatement suivi d\u2019un rire aux \u00e9clats manifestant le plaisir, chez Laurent, d\u2019\u00eatre l\u2019auteur d\u2019un spectacle aussi plaisant. Du coup, il cherche \u00e0 reproduire ce dernier en bougeant \u00e0 nouveau sa main, ce qui impose un minimum d\u2019accommodation psychologique, le cordon \u00e9tant d\u2019une longueur telle que l\u2019enfant doit tendre suffisamment son bras pour parvenir au r\u00e9sultat souhait\u00e9.<\/p>\n

Deux semaines plus tard, alors que Laurent a maintenant 3 mois et 12 jours et qu\u2019il commence \u00e0 ma\u00eetriser la coordination vision-pr\u00e9hension (c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 regarder ce qu\u2019il saisit et \u00e0 saisir ce qu\u2019il voit), son p\u00e8re complique encore un peu la situation: en lieu et place du cordon, il attache sa cha\u00eene de montre au hochet suspendu au toit, mais cette fois sans l\u2019enrouler autour de la main de l\u2019enfant (obs. 98). Dans un premier temps, c\u2019est \u00e0 nouveau par hasard que Laurent, en cherchant simplement (par g\u00e9n\u00e9ralisation d\u2019une r\u00e9action circulaire secondaire d\u00e9j\u00e0 acquise) \u00e0 faire bouger le hochet en bougeant sa seule main, se saisit de la cha\u00eene, ce qui conduit au r\u00e9sultat attendu, mais sans que l\u2019enfant ait d\u2019embl\u00e9e conscience du lien entre cette action de saisir et le mouvement du hochet. Apr\u00e8s cette premi\u00e8re r\u00e9ussite, l\u2019enfant l\u00e2che en effet la cha\u00eene et cherche \u00e0 nouveau \u00e0 faire bouger le hochet simplement en bougeant la main, sans aboutir au r\u00e9sultat souhait\u00e9. Apr\u00e8s un moment, et de nouveau par hasard, la main touche et s\u2019empare de la cha\u00eene, ce qui une nouvelle fois entra\u00eene la r\u00e9ussite, sans que pour autant Laurent ne prenne conscience du lien mentionn\u00e9 ci-dessus. L\u2019exp\u00e9rience est alors r\u00e9p\u00e9t\u00e9e par Piaget plusieurs fois les jours suivants, jusqu\u2019au point o\u00f9, \u00e0 0;3(13) et 0;3(14) Laurent parvient \u00e0 \u00ab\u00a0discriminer tactilement la cha\u00eene\u00a0\u00bb ainsi qu\u2019\u00e0 la rechercher sur le seul plan tactile, puis, \u00e0 0;3(18), \u00e0 reconna\u00eetre la n\u00e9cessit\u00e9 de la tenir alors qu\u2019il secoue la main, ce que manifeste sa recherche visuelle permettant de savoir o\u00f9 se trouve la cha\u00eene, et donc au sch\u00e8me de pr\u00e9hension d\u2019atteindre son but interm\u00e9diaire, en achavant ainsi la construction de la r\u00e9action circulaire secondaire conduisant au but final: la reproduction du spectacle attendu. On voit ici que l\u2019acquisition de cette r\u00e9action circulaire secondaire assez complexe va de pair non seulement avec la construction d\u2019une \u00ab\u00a0causalit\u00e9 par efficace<\/em> \u00bb (l\u2019enfant se ressent soi-m\u00eame \u00ab\u00a0cause premi\u00e8re\u00a0\u00bb du spectacle d\u00e9sir\u00e9) que nous retrouverons dans un prochain cours, mais \u00e9galement avec la construction, sur un plan tout \u00e0 fait local, d\u2019un espace et d\u2019un temps sensori-moteurs communs \u00e0 la vision et \u00e0 la pr\u00e9hension.<\/p>\n

En d\u00e9finitive, dans cette ultime micro-\u00e9tape d\u2019\u00e9volution de la conduite observ\u00e9e chez Laurent, on constate une premi\u00e8re forme de coordination psychologique, c\u2019est-\u00e0-dire intentionnelle, entre le sch\u00e8me encore peu diff\u00e9renci\u00e9 de produire un spectacle \u00ab\u00a0au moyen\u00a0\u00bb de l\u2019action de bouger ses mains et la cha\u00eene, et le sch\u00e8me de coordination \u00ab\u00a0vision-pr\u00e9hension\u00a0\u00bb (quant \u00e0 lui acquis par assimilation r\u00e9ciproque des sch\u00e8mes de vision et de pr\u00e9hension qui le composent). Dans un tel contexte, le sch\u00e8me de coordination vision-pr\u00e9hension se met au service de la r\u00e9action circulaire secondaire en question, qui devient ainsi mieux discern\u00e9e par et pour l\u2019enfant lui-m\u00eame, en tant que sujet ma\u00eetre (partiel) de ses actions.<\/a>[19]<\/a> Et d\u00e8s lors, par un processus d\u2019assimilation (g\u00e9n\u00e9ralisatrice) de nouvelles situations \u00e0 celle lors de laquelle a \u00e9t\u00e9 acquis ce sch\u00e8me de r\u00e9action circulaire secondaire, il appara\u00eetra \u00e0 Laurent que tout ce qui est suspendu au toit de son berceau et qui se trouve \u00e0 port\u00e9e de main peut \u00eatre incorpor\u00e9 \u00e0 cette derni\u00e8re: quelle que soit la cible se trouvant au sommet du lit, et quel que soit le lien entre la cible et la main, la r\u00e9action circulaire secondaire acquise devient le proc\u00e9d\u00e9 (ou du moins l\u2019un des proc\u00e9d\u00e9s) permettant de faire bouger une telle cible. Dans la suite, entre 4 et 5 mois,\u00a0 Laurent ira m\u00eame jusqu\u2019\u00e0 g\u00e9n\u00e9raliser ce sch\u00e8me en en faisant un proc\u00e9d\u00e9 pour faire se reproduire ou faire durer tout spectacle qui l\u2019int\u00e9resse (proc\u00e9d\u00e9 qui sera alors caract\u00e9ristique d\u2019une nouvelle forme de causalit\u00e9<\/em>, dite magico-ph\u00e9nom\u00e9niste<\/em>, que l\u2019on retrouvera \u00e9galement lors de la description des \u00e9tapes de construction de la causalit\u00e9 physique pendant la p\u00e9riode sensori-motrice de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence).<\/p>\n

Troisi\u00e8me exemple de r\u00e9action circulaire secondaire<\/em> (obs. 104). \u2014 Terminons par un dernier exemple que tout parent ne manque pas d\u2019observer chez ses propres enfants dans les mois qui suivent leur naissance. \u00c0 0;4(6) pour Laurent, 0;5(12) pour Lucienne et 0;7(20) pour Jacqueline, chacun des trois enfants d\u00e9couvre par hasard qu\u2019en frottant les parois du berceau avec un hochet, cela produit un son, ce qui am\u00e8ne chacun d\u2019eux \u00e0 r\u00e9p\u00e9ter cette conduite pour l\u2019entendre \u00e0 nouveau.<\/p>\n

En conclusion, ce que r\u00e9v\u00e8lent ces diff\u00e9rentes observations, c\u2019est un r\u00e9el int\u00e9r\u00eat et effort chez le b\u00e9b\u00e9 pour agir sur ce qu\u2019il per\u00e7oit dans le but de le modifier, c\u2019est-\u00e0-dire, \u00e0 ce niveau des r\u00e9actions circulaires secondaires, de produire un spectacle plaisant \u00e0 voir ou \u00e0 entendre. Il se sert m\u00eame \u00e0 cette fin d\u2019objets pr\u00e9alablement saisis et dont il a par hasard d\u00e9couvert en les saisissant et en agissant sur eux que cela amenait un tel spectacle. C\u2019est par exemple le cas de Laurent qui a appris \u00e0 tirer sur sa cha\u00eene pour \u00e9branler un objet suspendu au toit de son berceau. Cependant, ces objets tels que la cha\u00eene ne peuvent d\u00e9j\u00e0 \u00eatre con\u00e7us par lui comme un moyen<\/em> servant d\u2019interm\u00e9diaire causal n\u00e9cessaire pour produire l\u2019effet attendu. Il se trouve seulement que, dans le cas de cet exemple, le sch\u00e8me de saisir la cha\u00eene a \u00e9t\u00e9 associ\u00e9 \u00e0 la r\u00e9action circulaire secondaire \u00ab\u00a0secouer la main\u00a0\u00bb (construite sur de fausses bases) sans que Laurent ne puisse saisir le r\u00f4le exact de cet interm\u00e9diaire. De m\u00eame, \u00e0 ce troisi\u00e8me stade de la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice, ce qui est regard\u00e9 ou entendu n\u2019a pas et ne peut avoir d\u00e9j\u00e0 un statut d\u2019objet, le sch\u00e8me permettant de concevoir comme tel ce qui est ici per\u00e7u n\u2019ayant pas encore \u00e9t\u00e9 construit. Ce qui est regard\u00e9 ou \u00e9cout\u00e9 avec attention l\u2019est parce qu\u2019il s\u2019agit alors d\u2019un spectacle plaisant pour la vision ou l\u2019audition. Cela reste donc un tableau sensoriel, certes en voie d\u2019ext\u00e9riorisation ou de r\u00e9ification, mais encore totalement incorpor\u00e9 \u00e0 l\u2019action en cours. Ce n\u2019est qu\u2019au quatri\u00e8me stade, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 partir de 7-8 mois, que ce qui est per\u00e7u par l\u2019enfant va prendre suffisamment de consistance pour \u00eatre assimil\u00e9 \u00e0 un objet, mais un objet encore sans permanence et sans ind\u00e9pendance compl\u00e8te par rapport aux actions du sujet.<\/p>\n

Nous aborderons ce 4e<\/sup> stade lors du prochain cours. Pour terminer cet examen des premiers sch\u00e8mes acquis r\u00e9sultant de m\u00e9canismes de construction typique des stades II (r\u00e9actions circulaires primaires) et III (r\u00e9action circulaires secondaires), formulons encore une remarque de port\u00e9e tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9rale au sujet de la notion de stade, centrale chez Piaget et qui a longtemps fait d\u00e9bat en psychologie du d\u00e9veloppement.<\/p>\n

Remarque au sujet de la notion de stade<\/h3>\n

On a vu que les observations portant sur les conduites prototypiques du stade II (les r\u00e9actions circulaires primaires) s\u2019\u00e9chelonnaient entre 2 mois et 6 mois environ \u2014 6 mois \u00e9tant l\u2019\u00e2ge auquel l\u2019a\u00een\u00e9e des trois enfants acqu\u00e9rait la coordination vision-pr\u00e9hension, ceci alors m\u00eame que les premi\u00e8res r\u00e9ac\u00adtions circulaires secondaires observ\u00e9es commen\u00e7aient vers 3 mois d\u00e9j\u00e0\u00a0! Bien des psychologues en ont conclu que la notion de stade \u00e9tait trompeuse et \u00e0 rejeter. Une telle conclusion illus\u00adtre un profond malentendu en ce qui concerne la signification de cette notion qui, chez Piaget, est logiquement reli\u00e9e \u00e0 la th\u00e8se duale fondamentale \u2014confirm\u00e9e par toutes ses recherches de psychologie g\u00e9n\u00e9tique\u2014 selon laquelle toute gen\u00e8se cognitive part d\u2019une structure pour aboutir \u00e0 une nouvelle structure, toute structure \u00e9tant r\u00e9ciproquement le produit d\u2019une gen\u00e8se.<\/p>\n

Ce lien th\u00e9orique \u00e9troit entre la notion de stade et les notions de gen\u00e8se et de structure implique que, chez Piaget, toute d\u00e9termination de stade repose toujours, fonci\u00e8rement, sur des caract\u00e9ristiques de structure propres aux sch\u00e8mes de conduite et \u00e0 leur m\u00e9canismes d\u2019acquisition, et non pas, sinon secondairement, sur leur \u00e2ge d\u2019apparition. D\u00e8s lors des d\u00e9calages en \u00e2ge sont tout \u00e0 fait possibles d\u2019un enfant \u00e0 l\u2019autre et m\u00eame d\u2019un ensemble de conduites par rapport \u00e0 un autre ensemble chez un m\u00eame enfant, ceci selon la complexit\u00e9 du contenu en jeu dans chaque situation, ainsi que selon la plus ou moins grande familiarit\u00e9 de chaque enfant avec tel ou tel de ces ensembles, c\u2019est-\u00e0-dire, selon les termes utilis\u00e9s par Piaget, selon \u00ab\u00a0l\u2019histoire\u00a0\u00bb m\u00eame des activit\u00e9s psychologiques de chacun (ce qu\u2019illustrait l\u2019exemple de d\u00e9calage entre Jacqueline, Lucienne et Laurent lors de la gen\u00e8se des sch\u00e8mes de coordination vision-pr\u00e9hension)<\/a>[20]<\/a>.<\/p>\n

En ce qui concerne le r\u00f4le que peut jouer la plus ou moins grande complexit\u00e9 du contenu sur lequel porte un sch\u00e8me d\u2019action (et non pas la structure g\u00e9n\u00e9rale de ce sch\u00e8me qui peut \u00eatre du type \u00ab\u00a0instinctive\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0r\u00e9action circulaire primaire\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0r\u00e9action circulaire secondaire\u00a0\u00bb, etc.), nous aurons l\u2019occasion de mieux cerner ce que cela signifie lorsque nous prendrons connaissance d\u2019un des plus fameux d\u00e9calages observ\u00e9 par Piaget et Inhelder dans leur recherche sur la gen\u00e8se des principes de conservation physique chez l\u2019enfant (\u00e0 savoir le d\u00e9calage entre les acquisitions de la conservation de la substance, puis de celle du poids, enfin de celle du volume physique).<\/p>\n

Le chevauchement observ\u00e9 entre le stade II et le stade III (comme d\u2019ailleurs entre les autres stades) du d\u00e9veloppement sensori-moteur peut s\u2019expliquer par des raisons du m\u00eame ordre: il n\u2019y a rien d\u2019\u00e9tonnant \u00e0 ce que des conduites portant sur des contenus faciles \u00e0 assimiler avec les m\u00e9canisme du stade III et qui ont des structures lui correspon\u00addant se construisent alors que d\u2019autres, qui rel\u00e8vent du stade II mais dont les contenus sur lesquelles elles portent sont plus difficiles \u00e0 assimiler, ne soient pas encore acquises\u00a0! Daniel Stern, un des meilleurs sp\u00e9cialistes de l\u2019\u00e9tude\u00a0des conduites de communication et des comportements intersubjectifs du nourrisson de ces trente derni\u00e8res ann\u00e9es a tr\u00e8s bien saisi ce chevauchement in\u00e9vitable de leurs stades d’acquisition, qu\u2019il repr\u00e9sente par les deux figures suivantes (la premi\u00e8re concernant l\u2019\u00e9volution jusque vers 2 ans environ, la seconde depuis l\u2019\u00e2ge de 2 ans environ) <\/a>[21]<\/a>:
\n\"JJ_Neuch_cours4_img_01\"<\/a><\/p>\n

En transposant ce diagramme sur le terrain du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice, nous obtenons ceci:
\n\"JJ_Neuch_cours4_img_02\"<\/a><\/p>\n

Ce sch\u00e9ma rend visible plusieurs points int\u00e9ressants. 1er<\/sup> point: tout sch\u00e8me de niveau plus \u00e9lev\u00e9 que les sch\u00e8mes instinctifs repose forc\u00e9ment sur des sch\u00e8mes de stades inf\u00e9rieurs, soit directement soit par le fait que certains au moins des sous-sch\u00e8mes dont ils sont compos\u00e9s le font). Par ex., une conduite intelligente telle que celle des chimpanz\u00e9s de K\u00f6hler ne peut pas ne pas incorporer des r\u00e9actions circulaires secondaires, qui elles-m\u00eames incorporent des r\u00e9actions circulaires primaires, et \u00e0 la base des conduites r\u00e9flexes. 2e<\/sup> point: on constate que chaque niveau se prolonge au-del\u00e0 de la ligne des lignes (courbes dans le sch\u00e9ma) de d\u00e9marrage d\u2019un nouveau stade. 3e<\/sup> point: \u00e0 chaque \u00e2ge t<\/em> +\u00a0n<\/em>, de nouvelles acquisitions propres \u00e0 un stade sont non-seulement susceptibles d\u2019enrichir le bagage de sch\u00e8mes de ce niveau, mais peuvent atteindre des sous-niveaux de complexit\u00e9 (fonctionnelle et non pas structurale)<\/a>[22]<\/a> sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux atteints aux temps t<\/em>. 4e<\/sup> point: cette sup\u00e9riorit\u00e9 de complexit\u00e9 peut d\u00e9couler non seulement de l\u2019enrichissement de sch\u00e8mes de stade n<\/em> d\u00fb aux m\u00e9canismes propres \u00e0 ce stade, mais \u00e9galement de la porosit\u00e9 des niveaux successifs de sch\u00e8mes (voir les traits pointill\u00e9s): une r\u00e9action circulaire secondaire peut \u00eatre non seulement compos\u00e9e de r\u00e9actions circulaires primaires, mais peut, en ses composantes, int\u00e9grer des sch\u00e8mes de niveau sup\u00e9rieur, c\u2019est-\u00e0-dire r\u00e9sultant de m\u00e9canismes sup\u00e9rieurs d\u2019acquisition, dont ceux que nous examinerons ult\u00e9rieurement. Il en va de m\u00eame pour l\u2019acquisition d\u2019un sch\u00e8me r\u00e9flexe (donc r\u00e9sultant d\u2019un m\u00e9canisme infrapsychologique d\u2019apprentissage). Comme l\u2019a not\u00e9 S. Papert dans l\u2019un de ses ouvrages, il y a deux voies pour apprendre une pratique telle que le jonglage (ou le v\u00e9lo): soit on se contente du seul m\u00e9canisme de r\u00e9action circulaire primaire proc\u00e9dant par r\u00e9p\u00e9tition et t\u00e2tonnements locaux (le m\u00eame que celui par lequel un b\u00e9b\u00e9 apprend \u00e0 sucer son pouce); soit, tout en s\u2019appuyant n\u00e9cessairement sur ce m\u00e9canisme, on guide cet apprentissage par des \u00ab\u00a0trucs\u00a0\u00bb issus d\u2019une compr\u00e9hension th\u00e9orique des attitudes motrices \u00e0 acqu\u00e9rir pour r\u00e9ussir \u00e0 jongler ou \u00e0 avancer en bicyclette\u2026 En bref, il appara\u00eet non seulement que toute conduite d\u2019un niveau sup\u00e9rieur int\u00e8gre n\u00e9cessairement des conduites de niveau inf\u00e9rieur, mais inversement que chez un sujet ayant atteint le niveau n<\/em> de construction de l\u2019intelligence sensori-motrice, il est possible que son acquisition d\u2019un sch\u00e8me de niveau n-k<\/em> b\u00e9n\u00e9ficie de l\u2019apport de sch\u00e8mes acquis au niveau n<\/em> ! Une telle porosit\u00e9 entre les stades n\u2019implique nullement l\u2019abandon de cette notion de stade. Bien au contraire: cette notion offre le double int\u00e9r\u00eat 1. de minimiser le risque de confondre les m\u00e9canismes sup\u00e9rieurs et inf\u00e9rieurs d\u2019acquisition de nouveaux sch\u00e8mes (ou les m\u00e9canismes sup\u00e9rieurs et inf\u00e9rieurs de fonctionnement des sch\u00e8mes), et 2. de comprendre comment des processus de niveaux diff\u00e9rents peuvent co-intervenir dans l\u2019acquisition de nouveaux sch\u00e8mes.<\/p>\n

Cependant, il est clair que le chevauchement des stades de construction de l\u2019intelligence ainsi que la porosit\u00e9 entre les diff\u00e9rentes strates de sch\u00e8mes r\u00e9sultant de cette construction rendent parfois difficiles la d\u00e9termination des traits permettant de tracer des fronti\u00e8res nettes entre les conduites et sch\u00e8mes de diff\u00e9rents niveaux. C\u2019est ce dont nous apercevrons au d\u00e9but du prochain cours, lors duquel nous porterons notre attention \u00e0 la proximit\u00e9 qui existe entre les r\u00e9actions circulaires secondaires caract\u00e9ristiques du troisi\u00e8me stade de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice, et les premi\u00e8res conduites v\u00e9ritablement intelligentes caract\u00e9ristiques du quatri\u00e8me stade que nous illustrerons par quelques exemples tr\u00e8s typiques.<\/p>\n

__________________________<\/p>\n

<\/a>[1]<\/a> Nous discuterons plus loin du sens \u00e0 donner \u00e0 la notion de stade par rapport aux \u00e2ges du nourrisson, la distinction entre stade et \u00e2ge \u00e9tant un autre \u00e9l\u00e9ment de la conception de Piaget qui a \u00e9chapp\u00e9 \u00e0 plusieurs de ses critiques.<\/p>\n

<\/a>[2]<\/a> A l\u2019exception d\u2019\u00e9ventuelles coordinations inn\u00e9es appel\u00e9es ensuite \u00e0 dispara\u00eetre (cf. les suppos\u00e9es \u00ab\u00a0imitations pr\u00e9coces\u00a0\u00bb d\u00e9crites dans le pr\u00e9c\u00e9dent cours).<\/p>\n

<\/a>[3]<\/a> Ainsi qu\u2019on l\u2019a d\u00e9j\u00e0 signal\u00e9 lors du dernier cours, les observations de Piaget sur les d\u00e9buts de l\u2019activit\u00e9 encore instinctive de pr\u00e9hension doivent \u00eatre compl\u00e9t\u00e9es par d\u2019autres constats qui ont \u00e9t\u00e9 faits depuis et qui montrent qu\u2019une activit\u00e9 globale de mouvement des bras en direction d\u2019un objet peut s\u2019effectuer en association avec la vision dans les jours qui suivent la naissance. On peut \u00e0 ce sujet visionner sur internet un extrait de film<\/a> o\u00f9 l\u2019on voit un b\u00e9b\u00e9 de 15 jours, en position verticale et dont la t\u00eate est soutenue par un adulte, le Dr<\/sup>. A. Grenier, tendre une main ou ses deux mains vers un objet plac\u00e9 devant ses yeux. On peut se demander si cette \u00e9bauche de pr\u00e9hension pr\u00e9coce (ou de \u00ab\u00a0motricit\u00e9 lib\u00e9r\u00e9e\u00a0\u00bb, comme la d\u00e9signe plus prudemment le Dr<\/sup>. Grenier, et non pas de \u00ab\u00a0mouvements volontaires\u00a0\u00bb, comme l\u2019affirme la r\u00e9alisatrice qui commente ce film) enclench\u00e9 par la vision de l\u2019objet pr\u00e9sent\u00e9 \u2014comportement sur lequel nous reviendrons\u2014 ne d\u00e9coule pas en ce cas d\u2019une assimilation g\u00e9n\u00e9ralisatrice du sch\u00e8me encore instinctif de pr\u00e9hension qui peut intervenir ou m\u00eame intervient par la force des choses lorsque le sein maternel (ou un biberon) alimente simultan\u00e9ment le sch\u00e8me de nutrition et le sch\u00e8me de vision, pour autant bien s\u00fbr que ce dernier soit \u00e9galement incidemment activ\u00e9 lors de la nutrition (un b\u00e9b\u00e9 qui t\u00e8te le sein ou un biberon palpe en m\u00eame temps qu\u2019il voit de mani\u00e8re r\u00e9flexe ce sur quoi ses mains se posent). Il se peut aussi qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019une forme embryonnaire de coordination instinctive et non pas acquise entre la vision et la pr\u00e9hension, mais rien ne permet de conclure que c\u2019est effectivement le cas. En regardant attentivement ce film, on s\u2019aper\u00e7oit que le b\u00e9b\u00e9 film\u00e9 ne para\u00eet pas regarder ses mains qui palpent (ce qui ne veut pas dire que les informations livr\u00e9es par la vision ne soient pas utilis\u00e9es, par assimilation g\u00e9n\u00e9ralisatrice r\u00e9flexe, par le sch\u00e8me de pr\u00e9hension).<\/p>\n

<\/a>[4]<\/a> On vient de voir (cf. note 2) que de telles r\u00e9actions circulaires primaires d\u00e8s les semaines voire les jours qui suivent la naissance (ce qui ne contredit pas les \u00e9tapes d\u00e9crites par Piaget). Les observations de Piaget mentionn\u00e9es dans ce cours sont d\u00e9crites dans les chapitres 2 et 3 de son ouvrage La naissance de l\u2019intelligence chez l\u2019enfant<\/em> (not\u00e9\u00a0NdI<\/em> ;\u00a0les chapitres de ce livre<\/a> sont disponibles sur le site de la Fondation Jean Piaget).<\/p>\n

<\/a>[5]<\/a> Deux interpr\u00e9tations sont ici possibles en ce qui concerne cette succession de r\u00e9actions circulaires primaires: gratter, saisir, rel\u00e2cher, qui ne sont pas encore des mouvements volontaires (comme on le verra par la suite pour l\u2019action de rel\u00e2cher). Cette succession peut r\u00e9sulter de leur simple juxtaposition, chacune laissant place \u00e0 une autre par saturation de l\u2019action. Ou alors, la succession peut elle-m\u00eame consister en une r\u00e9action circulaire primaire de r\u00e9actions circulaires primaires, l\u2019enfant prenant plaisir \u00e0 encha\u00eener les actions de gratter et de prendre (formation de premi\u00e8res habitudes \u00e9l\u00e9mentaires complexes).<\/p>\n

<\/a>[6]<\/a> Nous avons vu, en discutant l\u2019exp\u00e9rience de Nagy sur l\u2019 \u00ab\u00a0imitation pr\u00e9coce\u00a0\u00bb du mouvement de l\u2019index chez le nouveau-n\u00e9, que le b\u00e9b\u00e9 dans les heures et les jours qui suivent la naissance pourrait d\u00e9j\u00e0 \u00eatre visuellement attentif au mouvement des doigts de sa main. Mais les deux sch\u00e8mes instinctifs peuvent agir de mani\u00e8re parall\u00e8le, sans qu\u2019il y ait effort de coordination de la part du nourrisson.<\/p>\n

<\/a>[7]<\/a> Soulignons en passant que le soin extr\u00eame pris par Piaget \u00e0 saisir ce qui se passe chez sa fille lors de ces premi\u00e8res coordinations intersch\u00e8mes rejoint le souci des psychologues cliniciens de d\u00e9crire et d\u2019interpr\u00e9ter avec pr\u00e9cision et de mani\u00e8re diff\u00e9renci\u00e9e les conduites de leurs patients. C\u2019est assur\u00e9ment face \u00e0 ce genre d\u2019observations et de souci descriptif qu\u2019Aron Gurwitsch, un des meilleurs \u00e9l\u00e8ves de Husserl et un bon connaisseur de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique, en arriva \u00e0 souligner une certaine proximit\u00e9 de m\u00e9thode entre la d\u00e9marche observatrice de Piaget et la d\u00e9marche ph\u00e9nom\u00e9nologique. Soucieux de d\u00e9fendre le statut pleinement scientifique de ses recherches, Piaget r\u00e9sistera \u00e0 cette suggestion d\u2019un lien possible entre la psychologie g\u00e9n\u00e9tique et la ph\u00e9nom\u00e9nologie. Il reste que Gurwitsch a peut-\u00eatre mis ici le doigt sur ce qui s\u00e9pare Piaget d\u2019une psychologie exp\u00e9rimentale du d\u00e9veloppement cognitif dans laquelle aucune place n\u2019est faite \u00e0 la d\u00e9marche et \u00e0 l\u2019analyse clinique telle que Piaget les a assimil\u00e9es \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1910 et au d\u00e9but des ann\u00e9es 1920. Pour saisir au mieux la signification de ces conduites \u00e9l\u00e9mentaires, il semble en effet de bon conseil de reproduire soi-m\u00eame ces derni\u00e8res, en s\u2019effor\u00e7ant de mettre entre parenth\u00e8ses toute d\u00e9marche psychologique, autre que celle consistant \u00e0 d\u00e9crire l\u2019action ainsi reproduite, d\u00e9marche qu\u2019a certainement faite Piaget lors de l\u2019analyse des observations recueillies chez ses enfants.<\/p>\n

<\/a>[8]<\/a> \u00c0 noter que c\u2019est aussi vers 3-4 mois que commence la 3\u00e8me<\/sup> gde \u00e9tape de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice, celle des r\u00e9action circulaires secondaires, qui seront l\u2019objet de notre attention dans un instant\u00a0! Ce qui n\u2019emp\u00eache nullement le m\u00e9canisme de r\u00e9action circulaire primaire de continuer \u00e0 diff\u00e9rencier les sch\u00e8mes pr\u00e9existant et surtout \u00e0 produire de nouveaux sch\u00e8mes compos\u00e9s de plus en plus complexes, ceci par assimilation r\u00e9ciproque (infrapsychologique ou m\u00eame psychologique) de sch\u00e8mes pr\u00e9alablement \u00e9labor\u00e9s.<\/p>\n

<\/a>[9]<\/a> \u00c0 cet \u00e2ge, lorsque la main de l\u2019enfant saisit un objet, elle se d\u00e9place automatiquement vers la bouche en vue de satisfaire le sch\u00e8me de succion. Une telle coordination entre sch\u00e8me de succion et sch\u00e8me de pr\u00e9hension n\u2019est pas intentionnelle, c\u2019est-\u00e0-dire n\u2019est pas le fait d\u2019une activit\u00e9 de coordination proprement psychologique. Il s\u2019agit encore d\u2019une coordination r\u00e9flexe, en ce sens que, comme le sch\u00e8me de succion du pouce, elle r\u00e9sulte certainement du seul m\u00e9canisme infrapsychologique d\u2019association neuronale interve\u00adnant lors de la r\u00e9action circulaire primaire en activit\u00e9.<\/p>\n

<\/a>[10]<\/a> \u00c0 comparer avec l\u2019extrait de film dont il a \u00e9t\u00e9 question dans la note 3.<\/p>\n

<\/a>[11]<\/a> Df. d\u2019asservissement: \u00ab\u00a0\u00c9tat d’une grandeur physique qui impose ses variation \u00e0 une autre grandeur, sans \u00eatre influenc\u00e9e par elle\u00a0\u00bb (= Le Petit-Robert). A ce niveau, il n\u2019y a pas encore de \u00ab\u00a0ma\u00eetre\u00a0\u00bb: la main ne pilote pas les yeux, m\u00eame si les yeux, eux, se laissent piloter par la main<\/em>. L\u2019intentionnalit\u00e9 n\u2019intervient pas encore, ni dans un sens (main-yeux), ni dans l\u2019autre (yeux-main). A noter que la d\u00e9finition du Petit-Robert manque le virage cybern\u00e9tique (causalit\u00e9 circulaire): il peut y avoir asservissement r\u00e9ciproque de 2 grandeurs physiques\u2026<\/p>\n

<\/a>[12]<\/a> Nous parlons ici de sch\u00e8me primaire en ce sens que l\u2019acquisition d\u2019un tel sch\u00e8me est issu du m\u00e9canisme de construction de nouveaux sch\u00e8mes qui appara\u00eet d\u00e8s le deuxi\u00e8me niveau de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice (donc ult\u00e9rieurement \u00e0 un niveau o\u00f9 seuls fonctionneraient les sch\u00e8mes r\u00e9flexes instinctifs), \u00e9tant une nouvelle fois entendu que ce m\u00e9canisme continue bien au del\u00e0 de ce deuxi\u00e8me niveau \u00e0 faire na\u00eetre de nouveaux sch\u00e8mes de plus en plus complexes, par diff\u00e9renciation de ceux d\u00e9j\u00e0 acquis ou encore par assimilation r\u00e9ciproque (et donc coordination) non intentionnelle de sch\u00e8mes r\u00e9flexes ou primaires fonctionnant conjointement dans des contextes plus ou moins r\u00e9p\u00e9t\u00e9s.<\/p>\n

<\/a>[13]<\/a> De telles indications chronologiques explicitement donn\u00e9es par Piaget permettent de mettre en garde contre la tentation de construite une \u00e9chelle de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice reposant sur des \u00e2ges par trop pr\u00e9cis. Elles r\u00e9v\u00e8lent surtout que, encore une fois, cela n\u2019est pas la variable de l\u2019\u00e2ge qui int\u00e9resse avant tout Piaget, mais la hi\u00e9rarchie des niveaux de conduites par lesquels passent les enfants lors de ce d\u00e9veloppement.<\/p>\n

<\/a>[14]<\/a> Ce \u00ab\u00a0il va de soi\u00a0\u00bb n\u2019a de sens que si l\u2019on a en vue et saisi de l\u2019int\u00e9rieur la suite des \u00e9tapes et des conduites qui, condens\u00e9es ou m\u00e9moris\u00e9es dans la structure actuelle du sch\u00e8me \u00ab\u00a0regarder-prendre\u00a0\u00bb, font que, face \u00e0 la situation en question, ce sch\u00e8me va s\u2019activer, dans toute sa complexit\u00e9, y compris son support neurophysiologique qui subsiste en p\u00e9riode d\u2019inactivit\u00e9 psychologique du sch\u00e8me.<\/p>\n

<\/a>[15]<\/a> Nous avons longuement cit\u00e9 ce passage, qui nous permet de mettre le doigt sur un aspect important et peut-\u00eatre insuffisamment reconnu de la notion piag\u00e9tienne de sch\u00e8me (y compris chez Piaget lui-m\u00eame\u00a0!): le sch\u00e8me d\u2019une action (ici, \u00ab\u00a0prendre\u00a0\u00bb), organe d\u2019interaction du sujet avec le milieu, a pour caract\u00e9ristique, d\u00e8s le niveau proprement psychologique et non pas r\u00e9flexe des processus d\u2019assimilation et d\u2019accommodation, d\u2019\u00eatre objet de connaissance non seulement pour le psychologue g\u00e9n\u00e9ticien, mais \u00e9galement pour l\u2019enfant (ce qui implique chez celui-ci l\u2019\u00e9laboration de sch\u00e8mes d\u2019ordre sup\u00e9rieur, ici le sch\u00e8me de \u00ab\u00a0regarder-prendre\u00a0\u00bb)\u00a0!<\/p>\n

<\/a>[16]<\/a> Ce \u00ab\u00a0savoir\u00a0\u00bb reste implicite, dans la mesure o\u00f9 il n\u2019y a pas encore recherche <\/em>de <\/em>moyens, mais simple utilisation d\u2019un savoir acquis par toute une s\u00e9rie de r\u00e9actions circulaires primaires de complexit\u00e9 toujours plus grande, r\u00e9sultant de l\u2019assimilation r\u00e9ciproque des sch\u00e8mes compos\u00e9s. \u00c0 ce niveau, le sch\u00e8me de coordination psychologique des moyens et des fins n\u2019a pas encore \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9.<\/p>\n

<\/a>[17]<\/a> Au sujet de la notion de sensation comme indice d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 qui la d\u00e9passe, voir le chapitre 2<\/a> du premier volume de l\u2019Introduction \u00e0 l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em> (Piaget, 1950), portant entre autres sur la connaissance g\u00e9om\u00e9trique et son rapport avec la perception spatiale (ce chapitre est disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget: www.fondationjeanpiaget.ch\/fjp\/site\/textes\/index_extraits_chrono3.php).<\/p>\n

<\/a>[18]<\/a> Une vid\u00e9o<\/a> disponible sur internet permet de mesurer toute la diff\u00e9rence qu\u2019il y a entre une telle r\u00e9action circulaire secondaire, dans laquelle une action est intentionnellement effectu\u00e9e en vue de reproduire un certain effet d\u2019abord d\u00e9couvert par hasard et une action au cours de laquelle un b\u00e9b\u00e9 de quelques semaines produit de mani\u00e8re r\u00e9p\u00e9t\u00e9e mais toujours involontaire un son lorsque ses bras et ses mains font bouger une balle avec des cloches cach\u00e9es \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur: ce b\u00e9b\u00e9 ne pr\u00eate aucune attention aux mouvements de ses bras et mains.<\/p>\n

<\/a>[19]<\/a> Si cette description des conduites de l\u2019enfant est correcte, on retrouve ici la th\u00e8se d\u2019une sorte de hi\u00e9rarchie des sch\u00e8mes, certains \u00e9tant ceux des actions elle-m\u00eame, d\u2019autres \u00e9tant des sch\u00e8mes de second ordre par lesquels le sujet reconna\u00eet ses propres actions et leur attribue des significations susceptibles de les orienter \u00e0 partir de cette connaissance de niveau sup\u00e9rieur. Piaget a peu pr\u00eat\u00e9 attention \u00e0 une telle hi\u00e9rarchie fonctionnelle des sch\u00e8mes, bien qu\u2019elle soit sous-jacente \u00e0 ses descriptions et impliqu\u00e9e dans la notion de \u00ab\u00a0mobilit\u00e9 croissante\u00a0\u00bb des sch\u00e8mes par laquelle il caract\u00e9rise, entre autres, l\u2019\u00e9volution du sch\u00e9matisme sensori-moteur puis repr\u00e9sentatif. Il faudra attendre les recherches d\u2019intelligence artificielle de Papert (tr\u00e8s proche collaborateur de Piaget) et de Minsky pour qu\u2019une telle attention soit port\u00e9e \u00e0 cette diff\u00e9rence entre sch\u00e8mes \u00ab\u00a0ex\u00e9cutants\u00a0\u00bb et ce que nous concevons ici comme des m\u00e9tasch\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 la construction d\u2019un sujet devenant (partiellement et progressivement) ma\u00eetre de ses sch\u00e8mes.<\/p>\n

<\/a>[20]<\/a> \u00c0 quoi l\u2019on peut ajouter un autre facteur susceptible d\u2019expliquer les d\u00e9calages d\u2019\u00e2ge: la maturation c\u00e9r\u00e9brale. Profitons de cette remarque pour mentionner les quatre facteurs intervenant, selon Piaget, dans l\u2019\u00e9volution des sch\u00e8mes cognitifs: la maturation biologique de l\u2019organisme, les interactions avec le milieu physique (ou l\u2019exp\u00e9rience physique), les interactions avec le milieu social (y compris les transmissions sociales), enfin les processus de r\u00e9gulation et d\u2019\u00e9quilibration intervenant au sein m\u00eame des syst\u00e8mes et sous-syst\u00e8mes de sch\u00e8mes d\u2019action et de pens\u00e9e.<\/p>\n

<\/a>[21]<\/a> Daniel Stern, Le monde interpersonnel du nourrisson<\/em>, PUF, 1989.<\/p>\n

<\/a>[22]<\/a> Ce que nous appelons ici complexit\u00e9 fonctionnelle d\u00e9coule directement de la complexit\u00e9 du contenu sur lequel porte le sch\u00e8me d\u2019action dont la structure est caract\u00e9ristique du stade en question.<\/p>\n

_________________________<\/p>\n

<\/a>[JJD1]<\/a>Pour saisir au mieux la signification de ces conduites \u00e9l\u00e9mentaires, il convient de reproduire soi-m\u00eame celles-ci, en s\u2019effor\u00e7ant de mettre entre parenth\u00e8ses toute autre d\u00e9marche psychologique, hormis celle consistant \u00e0 d\u00e9crire l\u2019action ainsi reproduite. C\u2019est en ce sens que l\u2019on peut admettre, avec\u00a0 Aron Gurwitsch, \u00e9l\u00e8ve de Husserl excellent connaisseur des travaux de Piaget, a pu sugg\u00e9rer une certaine proximit\u00e9 de cette psychologie par rapport \u00e0 la ph\u00e9nom\u00e9nologie husserlienne<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice\u00a0(suite) I. Les \u00e9tapes de coordination vision-pr\u00e9hension II. Stade 3: Les r\u00e9actions circulaires secondaires [version PDF du cours n. 4] [Vers: Cours n. 12 \u2014\u00a0Cours n. 11 \u2014\u00a0Cours n. 10 \u2014\u00a0Cours n. 9 \u2014 Cours n. 8 \u2014 Cours n. 7 \u2014 Cours n. 6 \u2014 Cours n. 5 \u2014 Cours n.… Read more <small>J. Piaget et la psychologie du d\u00e9veloppement cognitif (IV)<\/small><\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[32,38,33],"tags":[],"class_list":["post-534","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-developpement-de-lintelligence","category-intelligence-sensori-motrice","category-psychologie-genetique"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/534","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=534"}],"version-history":[{"count":96,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/534\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1617,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/534\/revisions\/1617"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=534"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=534"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=534"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}