Piaget et la psychologie:\u00a01er<\/sup> aper\u00e7u d\u2019ensemble<\/small><\/h2>\n[version PDF du cours n. 2<\/a>]<\/p>\n[Vers: Cours n. 12<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 11<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 10<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 9<\/a> \u2014 Cours n. 8<\/a> \u2014 Cours n. 7<\/a> \u2014 Cours n. 6<\/a> \u2014 Cours n. 5<\/a> \u2014 Cours n. 4<\/a> \u2014 Cours n. 3<\/a> \u2014 Cours n. 1<\/a>]<\/p>\nIntroduction<\/h4>\n
Comme on l\u2019a laiss\u00e9 entendre lors de la premi\u00e8re le\u00e7on de ce cours, avant m\u00eame que Piaget d\u00e9marre sa carri\u00e8re de psychologue, il avait esquiss\u00e9, dans son roman autobiographique Recherche<\/em> <\/a>[1]<\/a> r\u00e9dig\u00e9 en 1916-17, une th\u00e9orie de la raison humaine en filiation plus ou moins directe avec les trois grandes questions soulev\u00e9es par Kant\u00a0: que pouvons-nous savoir\u00a0? que devons-nous faire\u00a0? que pouvons-nous esp\u00e9rer\u00a0? Lorsque, apr\u00e8s avoir d\u00e9cid\u00e9 de s\u2019\u00e9carter de la voie sp\u00e9culative, il se fera psychologue pour contribuer \u00e0 d\u00e9velopper scientifiquement des r\u00e9ponses aux deux premi\u00e8res questions reconsid\u00e9r\u00e9es \u00e0 la lumi\u00e8re des d\u00e9marches de la biologie de l\u2019\u00e9volution, c\u2019est tout naturellement qu\u2019il mettra en place des recherches sur le d\u00e9veloppement cognitif et, secondairement, sur le d\u00e9veloppement moral de l\u2019enfant.\u00a0<\/a>[2]<\/a> Mais, \u00e0 suivre sa formation en psychologie, nous avons d\u00e9j\u00e0 pu nous entrevoir qu\u2019il avait un int\u00e9r\u00eat marqu\u00e9 pour la psychanalyse et la psychologie de l\u2019affectivit\u00e9, int\u00e9r\u00eat qui persistera durant toute sa vie. Quant bien m\u00eame il ne r\u00e9alisera et ne conduira aucune recherche empirique dans ce domaine, il y d\u00e9veloppera toute une s\u00e9rie de r\u00e9flexions et d\u2019examens th\u00e9oriques dans le double but 1\u00b0 de clarifier les notions psychologique en jeu (notions de besoin, d\u2019int\u00e9r\u00eat, de d\u00e9sir, de valeur, de sentiment, ou encore de surmoi, de complexe, de refoulement, etc.), et 2\u00b0 d\u2019esquisser une synth\u00e8se th\u00e9orique entre ce que l\u2019on sait d\u2019un c\u00f4t\u00e9 sur le d\u00e9veloppement cognitif (et moral) de l\u2019enfant et de l\u2019autre sur le d\u00e9veloppement de son affectivit\u00e9.<\/p>\nAvant de pr\u00e9senter une r\u00e9sum\u00e9 de ce double travail de clarification et de synth\u00e8se, commen\u00e7ons par examiner les deux raisons pour lesquelles Piaget n\u2019a jamais cess\u00e9 de s\u2019int\u00e9resser \u00e0 l\u2019affectivit\u00e9, alors m\u00eame que son objet central de recherche, en tant que psychologue, \u00e9tait la dimension cognitive de l\u2019activit\u00e9 humaine\u00a0<\/a>[3]<\/a>.<\/p>\n<\/p>\n
La premi\u00e8re de ces raisons<\/em> tient \u00e0 sa formation m\u00eame en psychologie. L\u2019enseignement qui a int\u00e9ress\u00e9 avant tout Piaget dans ce domaine lors de son s\u00e9jour \u00e0 Paris, ou en tout cas celui qui a eu le plus d\u2019impact sur ses propres travaux est celui de Pierre Janet (1859-1947), philosophe, psychiatre et professeur de psychologie au Coll\u00e8ge de France. Or la psychologie de Janet est elle-m\u00eame une psychologie g\u00e9n\u00e9tique g\u00e9n\u00e9rale <\/em>qui couvre l\u2019ensemble des actions ou des conduites animales et humaines, dans leurs dimensions non seulement motrices et cognitives, mais \u00e9galement affectives et sociales. Lorsque Piaget suivait l\u2019enseignement de Janet \u00e0 Paris, en 1919-1920, celui-ci en \u00e9tait arriv\u00e9 \u00e0 se faire une sorte de repr\u00e9sentation hi\u00e9rarchique des comportements ou conduites psychologiques<\/a>[4]<\/a> qui servait de fil conducteur \u00e0 tous ses cours, un tableau dont il remaniait le contenu selon la progression de sa conception g\u00e9n\u00e9rale de la gen\u00e8se des conduites ou de leur degr\u00e9 croissant de complexit\u00e9. Voil\u00e0 un exemple du type de hi\u00e9rarchie des conduites dont Piaget a certainement pris connaissance lors de son s\u00e9jour \u00e0 Paris ou lors de lectures ult\u00e9rieures \u2014 hi\u00e9rarchie dans laquelle chaque niveau exige l\u2019acquisition pr\u00e9alable de conduites de niveau inf\u00e9rieur (c\u2019est le cas de la m\u00e9moire au sens o\u00f9 l\u2019entendait Janet,\u00a0<\/a>[5]<\/a> qui a comme condition l\u2019acquisition pr\u00e9alable du langage, qui lui-m\u00eame repose sur l\u2019acquisition pr\u00e9alable de la capacit\u00e9 de combiner intellec\u00adtuellement des actes \u00e9l\u00e9mentaires, etc.)\u00a0:<\/p>\nI. Conduite animale<\/span><\/p>\n1. Actes psychologiques r\u00e9flexes (actes explosifs)<\/p>\n
2. Actes perceptifs suspensifs (instincts, habitudes)<\/p>\n
le chat qui guette sa proie\u2026<\/p>\n
3. Actes sociaux<\/p>\n
(= 2, mais avec adaptation aux actes du socius)<\/p>\n
conduites parentales, hi\u00e9rarchie entre animaux d’un troupeau\u2026<\/p>\n
II. Conduites intellectuelles \u00e9l\u00e9mentaires<\/span><\/p>\n1. Actes simples combin\u00e9s<\/p>\n
le panier de pommes (mettre dedans \u00d7 porter)<\/p>\n
2. Le langage<\/p>\n
commandement, croyances ass\u00e9ritives, croyances r\u00e9fl\u00e9chies\u2026<\/p>\n
3. La m\u00e9moire<\/p>\n
le r\u00e9cit du pass\u00e9\u2026<\/p>\n
III. Conduites sup\u00e9rieures<\/span><\/p>\n1. Tendances rationnelles<\/p>\n
2. Tendances exp\u00e9rimentales<\/p>\n
3. Tendances progressives<\/p>\n
Dans cette conception g\u00e9n\u00e9rale des stades du d\u00e9veloppement psychologique g\u00e9n\u00e9ral l\u2019affectivit\u00e9 intervient de la mani\u00e8re suivante.<\/p>\n
Pour Janet, il existe deux types tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9raux de conduites dont la prise en consid\u00e9ration permet de compl\u00e9ter le tableau pr\u00e9c\u00e9dent. Le premier type regroupent les actions primaires<\/em>, qui toutes portent sur le monde ext\u00e9rieur (y compris la fuite, l\u2019attaque, etc.), ou plus tard sur des r\u00e9alit\u00e9s simplement repr\u00e9sent\u00e9es. Les conduites mentionn\u00e9es dans le tableau pr\u00e9c\u00e9dent sont de ce type. Le deuxi\u00e8me type regroupe toutes les actions secondaires<\/em>, qui, elles, portent sur les actions primaires pour les r\u00e9guler ou les modifier\u00a0<\/a>[6]<\/a>. Pour Janet, ces actions secondaires, dont fait partie l\u2019affectivit\u00e9, se hi\u00e9rarchisent elles-m\u00eames de la mani\u00e8re suivante. A la base, en lien avec les conduites r\u00e9flexes, se trouvent les \u00e9motions \u00e9l\u00e9mentaires (la frayeur, par exemple, est \u00e0 la base une conduite instinctive li\u00e9e \u00e0 la r\u00e9gulation de l\u2019\u00e9quilibre tonique du corps). L\u2019\u00e9motivit\u00e9 li\u00e9e \u00e0 ces \u00e9motions est une \u00ab\u00a0tendance \u00e0 remplacer les op\u00e9rations sup\u00e9rieures d\u2019adaptation devenues impossibles par l\u2019exag\u00e9ration des op\u00e9rations inf\u00e9rieures et surtout par des grossi\u00e8res agitations visc\u00e9rales\u00a0\u00bb\u00a0<\/a>[7]<\/a>.<\/p>\nAu-dessus de ces \u00e9motions \u00e9l\u00e9mentaires se trouvent les sentiments \u00e9l\u00e9mentaires\u00a0: les sentiments \u00ab\u00a0de pression \u00e0 agir\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0d\u2019efforts\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0de fatigue\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0de tristesse et de joie\u00a0\u00bb, qui ont affaire aux actions secondaires de commencer une action primaire (physique ou mentale), de la maintenir, de la renforcer (l\u2019acc\u00e9l\u00e9rer), de la freiner ou de la terminer. Ces sentiments sont des complications des r\u00e9gulations r\u00e9flexes d\u2019effort et de fatigue observables chez l\u2019animal\u00a0<\/a>[8]<\/a>.<\/p>\nPuis, d\u00e9coulant des progr\u00e8s des conduites relevant de l\u2019\u00e9volution de la personnalit\u00e9\u00a0<\/a>[9]<\/a>, apparaissent des sentiments sociaux tels que la sympathie et l\u2019antipathie, ou de l\u2019amour et de la haine\u00a0<\/a>[10]<\/a>, qui modifient les conduites sociales (en intensifiant les actions faites avec autrui, ou au contraire en les freinant, voire en les annihilant).<\/p>\nDe mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, pour Janet, l\u2019ensemble des actions secondaires ont pour fonction de r\u00e9guler la dynamique, l\u2019\u00e9nerg\u00e9tique ou encore l\u2019\u00e9conomie des conduites selon la quantit\u00e9 d\u2019\u00e9nergie disponible dont dispose un individu \u00e0 tel ou tel moment ou telle ou telle phase de sa vie. Par exemple, suite \u00e0 une diminution de la quantit\u00e9 d\u2019\u00e9nergie disponible, un individu peut s\u2019engager dans une action de moindre niveau de conduite plut\u00f4t que dans une autre de niveau plus \u00e9lev\u00e9, le choix (conscient ou non) d\u00e9coulant du moindre co\u00fbt \u00e9nerg\u00e9tique de la premi\u00e8re. Ou il peut diminuer l\u2019intensit\u00e9 d\u2019une activit\u00e9 en cours pour favoriser l\u2019accomplissement d\u2019une autre activit\u00e9, etc.<\/p>\n
Quand bien m\u00eame la conception de l\u2019affectivit\u00e9 propos\u00e9e par Janet \u2014comme d\u2019ailleurs celle d\u2019autres auteurs que Piaget int\u00e9grera \u00e0 son effort de synth\u00e8se\u2014 repose sur des notions insuffisamment clarifi\u00e9es et trop souvent d\u00e9pendantes des conduites particuli\u00e8res prises en consid\u00e9ration dans tel ou tel contexte d\u2019exposition\u00a0<\/a>[11]<\/a>, elle ne peut que s\u00e9duire Piaget par la vue d\u2019ensemble qu\u2019elle permet d\u2019avoir en premi\u00e8re approximation sur le d\u00e9veloppement psychologique g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019enfant, et l\u2019inciter \u00e0 int\u00e9grer \u00e0 ses propres interrogations la question des rapports entre intelligence et affectivit\u00e9, ce qui nous m\u00e8ne \u00e0 la deuxi\u00e8me raison qui explique l\u2019int\u00e9r\u00eat constant port\u00e9 par Piaget aux th\u00e9ories de l\u2019affectivit\u00e9.<\/p>\nCette deuxi\u00e8me raison<\/em> est la plus importante. En s\u2019interrogeant sur cette question des rapports entre intelligence (au sens large de fonction intellectuelle ou cognitive) et affectivit\u00e9 (au sens large de ce qui mobilise ou agit sur l\u2019action), Piaget ne peut que prendre acte de leur caract\u00e8re indissociable\u00a0: intelligence et affectivit\u00e9 interviennent dans toute action psychologique<\/em>, de quelque niveau qu\u2019elle soit\u00a0<\/a>[12]<\/a>. Ce faisant, Piaget s\u2019\u00e9loigne du point de vue de son ma\u00eetre par lequel celui-ci s\u00e9parait en deux parties l\u2019ensemble des actions psychologiques\u00a0: d\u2019un c\u00f4t\u00e9 les actions primaires, suppos\u00e9es contenir l\u2019ensemble des actions portant sur l\u2019objet (ext\u00e9rieur ou mental), et de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9 les actions secondaires (affectivit\u00e9 incluse) portant sur les pr\u00e9c\u00e9dentes pour les moduler ou les modifier.<\/p>\nPour Piaget en effet, l\u2019affectivit\u00e9 ne peut \u00eatre identifi\u00e9e aux seules actions secondaires (de r\u00e9gulation des actions primaires)\u00a0: toute action, des plus \u00e9l\u00e9mentaires (les r\u00e9flexes) aux plus complexes (les activit\u00e9s rationnelles, exp\u00e9rimentales et progressives) comporte une composante affective. Inversement, toute action secondaire (ou r\u00e9gulation de l\u2019action) comporte une dimension cognitive (ne serait-ce que la prise d\u2019information sur l\u2019action primaire en vue de sa r\u00e9gulation). Par ailleurs, toutes les r\u00e9gulations ne sont pas du type de celles que Janet jugeait affectives (agissant sur la dynamique des conduites en fonction de l\u2019\u00e9nerg\u00e9tique et de l\u2019\u00e9conomie des conduites). Il existe des r\u00e9gulations cognitives qui certes tendent \u00e0 inhiber ou activer certains actes mentaux, mais dans le but d\u2019\u00e9liminer les contradictions dans les jugements qu\u2019un sujet peut \u00eatre amen\u00e9 \u00e0 faire sur telle ou telle r\u00e9alit\u00e9 (on en verra des exemples dans la suite). Piaget en arrive ainsi \u00e0 consid\u00e9rer que, si l\u2019affectivit\u00e9 peut agir sur la dynamique de toute action primaire, de quelque niveau qu\u2019elle soit, la cognition ou l\u2019intelligence peut en sens inverse r\u00e9guler l\u2019affectivit\u00e9 du sujet, ou encore aboutir \u00e0 ce qu\u2019il appelle une \u00ab\u00a0intellectualisation de l\u2019affectivit\u00e9\u00a0\u00bb. Mais si toute action, qu\u2019elle soit primaire ou secondaire (r\u00e9gulatrice), comporte ainsi une dimension affective et une dimension cognitive (l\u2019une ou l\u2019autre de ces dimensions pouvant \u00eatre certes plus ou moins saillante selon l\u2019action particuli\u00e8re en question), il convient de substituer \u00e0 la notion d\u2019affectivit\u00e9 (comme sous-classe d\u2019actions secondaires) propos\u00e9e par Janet une notion permettant de discerner en toute conduite chacune des deux dimensions.<\/p>\n
En d\u00e9finitive, et en retouchant la m\u00e9taphore de l\u2019automobile utilis\u00e9e par son ma\u00eetre (voir plus haut), Piaget en arrive \u00e0 caract\u00e9riser l\u2019affectivit\u00e9 comme relevant non pas de m\u00e9canismes secondaires agissant sur des m\u00e9canismes primaires, mais de ce qui meut l\u2019action, \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9nergie\u00a0\u00bb n\u00e9cessaire \u00e0 son d\u00e9roulement, que cette action soit \u00e0 dominante affective au sens de Janet (les conduites d\u2019amour et de haine, par exemple) ou \u00e0 dominante cognitive (la r\u00e9solution d\u2019un probl\u00e8me math\u00e9matique ou la r\u00e9ponse apport\u00e9e \u00e0 un test d\u2019intelligence)\u00a0<\/a>[13]<\/a> . Quant \u00e0 la dimension cognitive, elle concerne la dimension de structure ou de m\u00e9canisme propre \u00e0 toute action (y compris les m\u00e9canismes qui interviennent dans les actions secondaires de commencement, de renforcement, de freinage ou d\u2019arr\u00eat d\u2019une action).<\/p>\nUne approche diff\u00e9rentielle ou autonome de ces deux aspects de toute conduite psychologique est donc possible, du moins jusqu\u2019\u00e0 un certain point et Piaget ne se privera pas de faire usage de cette possibilit\u00e9 dans ses recherches sur le d\u00e9veloppement cognitif des enfants. N\u00e9anmoins, pour Piaget l\u2019objet psychologique est par essence un \u00ab\u00a0fait total\u00a0\u00bb, au sens o\u00f9 l\u2019entendait Emile Durckheim \u00e0 propos des faits sociaux. Cela signifie que, soit par int\u00e9r\u00eat intrins\u00e8que soit tout simplement par prudence m\u00e9tho\u00addologique, et quand bien m\u00eame l\u2019essentiel de l\u2019effort de recherche porte sur la dimension cognitive ou la structure de toute action (et sur la gen\u00e8se des structures), Piaget n\u2019a jamais cess\u00e9 d\u2019avoir en vue les travaux empiriques ou th\u00e9oriques effectu\u00e9s par d\u2019autres auteurs sur la dimension affective des conduites et de leur d\u00e9veloppement. Cet int\u00e9r\u00eat quasi permanent, quoique secondaire, pour la dimension affective du d\u00e9velop\u00adpement psychologique l\u2019am\u00e8nera \u00e0 d\u00e9couvrir l\u2019existence d\u2019un certain parall\u00e9lisme<\/em> entre les \u00e9tapes de ce d\u00e9veloppement et celles que ses recherches ont mises en lumi\u00e8re dans la gen\u00e8se de l\u2019intelligence chez l\u2019enfant et l\u2019adolescent, d\u00e9couverte sur laquelle il s\u2019appuiera pour r\u00e9pondre \u00e0 certains critiques qui jugeaient que c\u2019est dans l\u2019affectivit\u00e9 que se trouvait la cl\u00e9 de compr\u00e9hension de la construction de l\u2019intelligence et des notions intellectuelles chez l\u2019enfant.<\/p>\nC\u2019est avec l\u2019expos\u00e9 de ce parall\u00e9lisme que nous allons commencer par dresser une vue d\u2019ensemble de la psychologie piag\u00e9tienne du d\u00e9veloppement g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019enfant, ce qui nous permettra de prendre la pleine mesure des liens entre l\u2019affectivit\u00e9 et la cognition dans ce d\u00e9veloppement, mais aussi l\u2019importance de la psychologie du d\u00e9veloppement cognitif telle qu\u2019elle ressort des recherches de Piaget et de ses collaborateurs.<\/p>\n
Le d\u00e9veloppement cognitif et affectif<\/h2>\n
Pour mettre en lumi\u00e8re le parall\u00e9lisme de d\u00e9veloppement entre les deux dimensions, il convient de tracer en priorit\u00e9 les grandes \u00e9tapes du d\u00e9veloppement cognitif. Deux raisons justifient cette mani\u00e8re de faire. Premi\u00e8rement, les connaissances acquises par Piaget sur la composante cognitive du d\u00e9veloppement g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019enfant sont ce qui lui a permis de d\u00e9couvrir certaines des \u00e9tapes de la composante affective des conduites. Mais \u00e0 cette raison s\u2019en ajoute une deuxi\u00e8me, plus essentielle\u00a0: si, comme le soutient Piaget, l\u2019affectivit\u00e9 concerne l\u2019\u00e9nerg\u00e9tique des conduites, et le cognitif, leur structure, alors il para\u00eet impossible de distinguer des niveaux \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du d\u00e9veloppement affectif sans reconna\u00eetre la part cognitive (et intellectuelle) qui intervient dans toute action. Les variations d\u2019investissement mis dans une conduite ne permettent pas \u00e0 elles seules de distinguer des classes de conduite.<\/p>\n
Avant de r\u00e9sumer les grandes \u00e9tapes du d\u00e9veloppement cognitif et du d\u00e9veloppement affectif d\u00e9crites par Piaget, notons encore que celui-ci connaissait bien les stades de la sexualit\u00e9 d\u00e9crits par Freud, qu\u2019il int\u00e8gre d\u2019ailleurs en partie dans sa propre description. N\u00e9anmoins, Piaget ne peut se contenter de l\u2019apport freudien, dans la mesure o\u00f9, en filiation avec Janet, sa perspective est beaucoup plus ambitieuse, puisque visant une th\u00e9orie g\u00e9n\u00e9rale des conduites permettant de relier syst\u00e9matiquement leur face affective (qui peut prendre forme de plus en plus diff\u00e9renci\u00e9e par \u00ab\u00a0intellectualisation\u00a0\u00bb croissante) et cognitive (dont le d\u00e9veloppement d\u00e9pend partiellement et en retour de la plus ou moins grande quantit\u00e9 d\u2019\u00e9nergie disponible ou d\u00e9pens\u00e9e dans telle ou telle classe d\u2019actions de tel ou tel niveau de complexit\u00e9 ou de difficult\u00e9).<\/p>\n
Le d\u00e9veloppement cognitif de l\u2019enfant et de l\u2019adolescent.
\nUn premier aper\u00e7u<\/h3>\n
Comme nous le verrons plus en d\u00e9tail par la suite le d\u00e9veloppement cognitif de l\u2019enfant traverse quatre grandes \u00e9tapes\u00a0: I. le d\u00e9veloppement sensori-moteur observ\u00e9 chez le b\u00e9b\u00e9 entre 0 mois et 18 mois environ\u00a0<\/a>[14]<\/a>, II. le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e symbolique puis pr\u00e9logique, entre 2 et 6 ans environ, III. le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e logique concr\u00e8te entre 6 et 10 ans environ, enfin IV. le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e formelle (ou hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive) entre 11 et 15 ans environ<\/a>[15]<\/a>.<\/p>\nI. La naissance de l\u2019intelligence sensori-motrice et la construction du r\u00e9el<\/h4>\n
Il faudra 18 mois environ pour que le b\u00e9b\u00e9 acquiert des conduites sensori-motrice manifestant, selon Piaget, une premi\u00e8re forme compl\u00e8te d\u2019intelligence, dans laquelle le jeune enfant parvient \u00e0 inventer sans t\u00e2tonnement<\/em> le moyen lui permettant d\u2019atteindre un but qu\u2019il cherche \u00e0 atteindre dans son espace proche (par exemple, ouvrir sans exp\u00e9rience pr\u00e9alable une bo\u00eete d\u2019allumettes pour saisir une cha\u00eene cach\u00e9e \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur). Cinq \u00e9tapes seront pr\u00e9alablement franchies, dont chacune servira de point de d\u00e9part pour acqu\u00e9rir le type de conduites caract\u00e9ristique de la suivante.<\/p>\n1\u00e8re<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les conduites r\u00e9flexes instinctives<\/h5>\nUn exemple connu de tous permet de se faire une premi\u00e8re id\u00e9e de ce que sont les formes les plus \u00e9l\u00e9mentaires de conduites sensori-motrices\u00a0: le r\u00e9flexe instinctif de nutrition ou de t\u00e9t\u00e9e (c\u2019est-\u00e0-dire de succion suivie de d\u00e9glutition), ou, comme le d\u00e9signe Piaget, le \u00ab\u00a0sch\u00e8me r\u00e9flexe<\/em> \u00bb de nutrition. Deux remarques s\u2019imposent d\u2019embl\u00e9e au sujet de cette notion de sch\u00e8me r\u00e9flexe.<\/p>\n1\u00b0 Tout d\u2019abord, pourquoi parler de \u00ab\u00a0sch\u00e8me r\u00e9flexe\u00a0\u00bb et non pas simplement de r\u00e9flexe \u00e0 propos de cette action de succion suivie de d\u00e9glutition\u00a0? Parce que ce qui caract\u00e9rise de mani\u00e8re tout \u00e0 fait g\u00e9n\u00e9ral un sch\u00e8me (et pas seulement un sch\u00e8me r\u00e9flexe) s\u2019applique \u00e0 chacune des conduites animales et humaines, quel que soit son niveau de d\u00e9veloppement, ceci contrairement \u00e0 la notion de r\u00e9flexe, qui ne couvre que les actions les plus \u00e9l\u00e9mentaires\u00a0<\/a>[16]<\/a>. L\u2019utilisation de la notion g\u00e9n\u00e9rale de sch\u00e8me permet donc, comme on le verra dans la suite, de tracer un fil conducteur \u00e0 travers toutes les \u00e9tapes de d\u00e9veloppement, de signifier ce qui est commun \u00e0 toutes les conduites quels que soient leur niveau et leur degr\u00e9 de complexit\u00e9, et donc, dans le pr\u00e9sent contexte, de relier les actions les plus \u00e9l\u00e9mentaires (les r\u00e9flexes) aux conduites les plus avanc\u00e9es. Tout sch\u00e8me poss\u00e8de en effet une double caract\u00e9ristique (ou un double sens) qui permet d\u2019embl\u00e9e de mesurer la tr\u00e8s grande port\u00e9e explicative du concept. Le sch\u00e8me d\u2019une action renvoie d\u2019un c\u00f4t\u00e9 \u00e0 la structure<\/em> de cette action (en ce premier sens, un sch\u00e8me est l\u2019\u00e9quivalent d\u2019un programme informatique ou de l\u2019ordinogramme pr\u00e9sentant l\u2019encha\u00eenement des proc\u00e9dures et des instructions qui le composent). Dans l\u2019exemple de la t\u00e9t\u00e9e, le sch\u00e8me se compose de deux mouvements indispensable pour que l\u2019action soit compl\u00e8te\u00a0: un mouvement de succion, suivi d\u2019un mouvement de d\u00e9glutition (insistons sur le fait que, d\u00e8s les conduites les plus \u00e9l\u00e9mentaires observ\u00e9es chez le jeune enfant, on peut y d\u00e9celer une structure, donc des parties composant chacune de ces conduites). Quant \u00e0 la deuxi\u00e8me caract\u00e9ristique de tout sch\u00e8me, elle renvoie non plus seulement \u00e0 la structure de l\u2019action, mais au fonctionnement<\/em> m\u00eame du sch\u00e8me en situation, ainsi qu\u2019\u00e0 la fonction<\/em> qu\u2019il remplit. Cette double caract\u00e9ristique permet de relier et d\u2019assimiler dans une certaine mesure la notion de sch\u00e8me \u00e0 celle \u2014biologique\u2014 d\u2019organisme ou d\u2019organe (un organe se laissant lui aussi d\u00e9finir par sa structure, son fonctionnement et sa fonction, ou, en d\u2019autres termes, son anatomie et sa physiologie). En rattachant la notion de sch\u00e8me \u00e0 celle d\u2019organe, on permet \u00e0 une notion telle que celle de sch\u00e8me r\u00e9flexe de viser non pas seulement l\u2019action en cours (ici le r\u00e9flexe en acte), mais ce qui, pr\u00e9sent dans le cerveau ou l\u2019esprit, subsiste alors m\u00eame que le sch\u00e8me en question est \u00ab\u00a0en repos\u00a0\u00bb, n\u2019agit pas, ou du moins pas de mani\u00e8re manifeste.<\/p>\nLa deuxi\u00e8me remarque concerne le r\u00f4le que joue les sch\u00e8mes r\u00e9flexes instinctifs dans le d\u00e9veloppement psychologique. C\u2019est sur ces sch\u00e8mes (celui de la t\u00e9t\u00e9e, mais aussi les sch\u00e8mes r\u00e9flexes de regarder, d\u2019\u00e9couter, de pr\u00e9hension, etc. \u2014 aussi peu diff\u00e9renci\u00e9s soient-ils au d\u00e9part) que se b\u00e2tissent et sur lesquels reposent encore en partie toutes les conduites ult\u00e9rieurement acquises. Pour Piaget, il y a en effet une claire continuit\u00e9 entre l\u2019inn\u00e9 et l\u2019acquis, quand bien m\u00eame le second d\u00e9passera ind\u00e9finiment par son ampleur l\u2019apport du premier dans l\u2019activit\u00e9 de l\u2019individu. Non seulement l\u2019inn\u00e9 (c\u2019est-\u00e0-dire le phylog\u00e9n\u00e9tiquent acquis\u00a0<\/a>[17]<\/a>) constitue la base \u00e0 partir de laquelle se sont construites les conduites ult\u00e9rieures du d\u00e9veloppement psychologique, mais il est \u00e9galement, pour une part plus ou moins importante, inclus dans les conduites ult\u00e9rieures, y compris les plus \u00e9lev\u00e9es dans la hi\u00e9rarchie des conduites.<\/p>\n2e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les habitudes \u00e9l\u00e9mentaires \u2014 1ers<\/sup> sch\u00e8mes acquis<\/h5>\nUn exemple illustre parfaitement ce type de conduites\u00a0: le sch\u00e8me de la succion du pouce (ou d\u2019un autre doigt), dont tout parent ou presque peut constater comment il s\u2019acquiert progressivement et par t\u00e2tonnement chez ses propres enfant dans les semaines qui suivent leur naissance (voire m\u00eame pr\u00e9c\u00e8dent celle-ci, comme on le sait aujourd\u2019hui). Voil\u00e0 en gros comment naissent de telles habitudes \u00e9l\u00e9mentaires (ou r\u00e9actions circulaires primaires <\/em><\/a>[18]<\/a>)\u00a0: des mouvements indiff\u00e9renci\u00e9s ou d\u00e9sordonn\u00e9s, qui ne sont pas donc pas encore des actions psychologiques diff\u00e9renci\u00e9es, aboutissent par hasard \u00e0 activer et \u00e0 satisfaire momentan\u00e9ment un sch\u00e8me r\u00e9flexe inn\u00e9 (en l\u2019occurrence, le sch\u00e8me de succion, partie composante du sch\u00e8me de nutrition). Du coup, ces mouvements tendent peu \u00e0 peu \u00e0 s\u2019int\u00e9grer \u00e0 ce sch\u00e8me, qui, en se diff\u00e9renciant, donne naissance \u00e0 un sch\u00e8me acquis non r\u00e9ductible au sch\u00e8me de d\u00e9part<\/em> (le sch\u00e8me de succion du pouce n\u2019est pas un sch\u00e8me g\u00e9n\u00e9tiquement programm\u00e9, contrairement au sch\u00e8me r\u00e9flexe initial\u00a0: et sa structure et sa finalit\u00e9 se distinguent de celles du sch\u00e8me r\u00e9flexe).<\/p>\n3e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les r\u00e9actions circulaires secondaires<\/h5>\nNous venons de voir comment Piaget qualifiait de \u00ab\u00a0r\u00e9actions circulaires primaires\u00a0\u00bb les premi\u00e8res habitudes \u00e9l\u00e9mentaires acquises par l\u2019enfant. La deuxi\u00e8me \u00e9tape se caract\u00e9rise, elle, par l\u2019apparition d\u2019un nouveau type de sch\u00e8mes, les r\u00e9actions circulaires secondaires<\/em>, qui, contrairement aux r\u00e9actions circulaires primaires, font intervenir un \u00e9l\u00e9ment du monde ext\u00e9rieur dans leur acquisition, ceci \u00e0 titre d\u2019aliment leur permettant d\u2019atteindre satisfaction (comme c\u2019est d\u2019ailleurs d\u00e9j\u00e0 le cas du lait maternel dans le cas du sch\u00e8me inn\u00e9 de nutrition). L\u2019exemple prototypique est le suivant\u00a0<\/a>[19]<\/a>. Soit un b\u00e9b\u00e9 qui se cambre dans son berceau, sch\u00e8me de mouvement r\u00e9flexe qui, par hasard, peut aboutir \u00e0 faire se balancer un hochet suspendu au fa\u00eete du lit. L\u2019effet inattendu qui s\u2019ensuit peut \u00eatre source de plaisir pour l\u2019enfant (en alimentant ses sch\u00e8mes r\u00e9flexes de vision et d\u2019audition). Du coup le mouvement effectu\u00e9 par hasard change de nature et devient une action intentionnellement r\u00e9p\u00e9t\u00e9e dont l\u2019aboutissement est la reproduction du spectacle plaisant pour cet enfant. Le sch\u00e8me de se cambrer se diff\u00e9rencie et se combine aux sch\u00e8mes de vision et d\u2019audition en donnant ainsi naissance \u00e0 un nouveau sch\u00e8me bien diff\u00e9renci\u00e9 (et ult\u00e9rieurement utilisable dans des conduites de niveau sup\u00e9rieur\u2026). Contrairement \u00e0 ce qui se passe dans le cas de la r\u00e9action circulaire primaire exemplifi\u00e9 par le sch\u00e8me de succion du pouce, cela n\u2019est plus une sensation interne (de manque puis de bien-\u00eatre) qui contribue \u00e0 activer et maintenir en activit\u00e9 le sch\u00e8me d\u2019action en question, mais le tableau visuel per\u00e7u ou \u00e0 percevoir, le son entendu ou \u00e0 r\u00e9entendre. A ce niveau cependant, il n\u2019y a encore nulle conscience, chez l\u2019enfant, de cette opposition entre l\u2019interne et l\u2019externe, ni d\u2019ailleurs de notion d\u2019int\u00e9riorit\u00e9 et d\u2019ext\u00e9riorit\u00e9, ou encore de but et de moyen. Est simplement vis\u00e9, par le sch\u00e8me de r\u00e9action circulaire secondaire, la reproduction plusieurs fois r\u00e9p\u00e9t\u00e9e d\u2019un spectacle plaisant, sans nulle conscience d\u2019ext\u00e9riorit\u00e9, de moyen et de but. Dans l\u2019exemple, la vision, n\u00e9cessaire, du hochet suffit \u00e0 r\u00e9activer le sch\u00e8me ad hoc construit dans les circonstances d\u00e9crites ci-dessus, dans la mesure o\u00f9 elle en est une composante.<\/p>\n4e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les premi\u00e8res conduites intelligentes \u2014 la coordination moyen-fin<\/h5>\nDans la r\u00e9action circulaire secondaire, typique de l\u2019\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente, le b\u00e9b\u00e9 produit par hasard l\u2019action qui, d\u00e8s sa r\u00e9p\u00e9tition, devient, de fait, le moyen (non reconnu comme tel par l\u2019enfant) d\u2019atteindre le but (\u00e9galement non reconnu comme tel) de l\u2019action <\/em>: l\u2019apparition du spectacle plaisant. Avec les premi\u00e8res conduites intelligentes, au contraire, il y a renversement de l\u2019ordre\u00a0: le but est d\u2019abord fix\u00e9 par le sujet sans que celui-ci ne dispose encore du moyen permettant de l\u2019atteindre. Il s\u2019agit au contraire pour lui de trouver activement ce moyen. Cette recherche du moyen est pour Piaget l\u2019indice indiquant qu\u2019il y a maintenant chez l\u2019enfant conscience de la relation moyen-but (et donc pr\u00e9sence des notions de but et de moyen). Voil\u00e0 un exemple qui illustre ce renversement.<\/p>\nPour la premi\u00e8re fois, un b\u00e9b\u00e9 peut \u00eatre confront\u00e9 \u00e0 une situation dans laquelle un objet d\u00e9sirable dispara\u00eet sous un autre, alors qu\u2019il s\u2019appr\u00eatait \u00e0 le saisir. Dans une telle situation, alors que chez l\u2019enfant du troisi\u00e8me stade, quand bien m\u00eame celui-ci a-t-il d\u00e9j\u00e0 d\u00e9plac\u00e9 des objets visibles et en particulier exerc\u00e9 le sch\u00e8me de d\u00e9placer des objets se couvrant en partie, on ne d\u00e9c\u00e8le aucune activation de ce sch\u00e8me en vue d\u2019\u00e9carter l\u2019objet faisant obstacle, chez le b\u00e9b\u00e9 du quatri\u00e8me stade au contraire, cette activation se produit\u00a0: en s\u2019appliquant et en s\u2019adaptant \u00e0 cette situation in\u00e9dite, le sch\u00e8me de d\u00e9placer un objet donne naissance \u00e0 un nouveau sch\u00e8me<\/em> reconnu par l\u2019enfant comme moyen<\/em> d\u2019\u00e9carter un obstacle<\/em> cachant un objet et emp\u00eachant sa saisie \u2014 moyen qui succ\u00e8de<\/em>, dans l\u2019ordre des \u00e9v\u00e9nements conscients, au but initialement fix\u00e9. Avec ce type de conduite appara\u00eet ainsi une premi\u00e8re forme de cette capacit\u00e9 de coordination moyen-fin<\/em>, qui est la caract\u00e9ristique la plus g\u00e9n\u00e9rale de toute conduite relevant de l\u2019intelligence pratique ou de l\u2019intelligence de l\u2019action (\u00e0 laquelle appartient l\u2019intelligence sensori-motrice).<\/p>\n5e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les r\u00e9actions circulaires tertiaires et la d\u00e9couverte de moyens nouveaux<\/h5>\nA partir de 12 mois environ, on voit appara\u00eetre chez le b\u00e9b\u00e9 de nouvelles conduites dont la caract\u00e9ristique principale est la capacit\u00e9 de mettre en \u0153uvre, de modifier et de combiner intentionnellement des sch\u00e8mes acquis, ceci soit afin de constater les cons\u00e9quences r\u00e9sultant de ces modifications (d\u2019o\u00f9 ce que Piaget appelle des \u00ab\u00a0r\u00e9actions circulaires tertiaires\u00a0\u00bb, la r\u00e9p\u00e9tition d\u2019une action \u00e9tant accompagn\u00e9e de modifications produites dans l\u2019intention de voir les effets qui en r\u00e9sultent) ou soit en vue d\u2019atteindre un but par rapport auquel aucun sch\u00e8me d\u2019action d\u00e9j\u00e0 acquis ne peut servir de moyen.<\/p>\n
Un exemple de ces nouvelles capacit\u00e9s est la d\u00e9couverte in\u00e9dite, chez Lucienne alors \u00e2g\u00e9e de 16 mois, de la possibilit\u00e9 de se servir d\u2019un b\u00e2ton se trouvant \u00e0 ses c\u00f4t\u00e9s pour rapprocher de soi un objet \u00e9loign\u00e9. Confront\u00e9 \u00e0 une telle situation, apr\u00e8s avoir cherch\u00e9 \u00e0 se saisir directement de ce dernier objet en tendant la main, un b\u00e9b\u00e9 du stade pr\u00e9c\u00e9dent pourra certes d\u2019emparer du b\u00e2ton, mais non pas dans l\u2019intention de s\u2019en servir de moyen pour r\u00e9soudre ce probl\u00e8me\u00a0: ayant d\u00e9j\u00e0 tap\u00e9 sur un objet au moyen d\u2019un tel instrument, il se contentera d\u2019en faire un usage similaire dans le pr\u00e9sent contexte, en oubliant ou en abandonnant son but initial. En aucun cas, il n\u2019aura l\u2019id\u00e9e de modifier activement cette action (taper sur un objet) et de changer le r\u00f4le du b\u00e2ton pour en faire un instrument de rapprochement de l\u2019objet permettant de se saisir de ce dernier. L\u2019enfant du cinqui\u00e8me stade au contraire examinera les mouvements du b\u00e2ton et l\u2019effet de ces mouvements sur l\u2019objet distant, ce qui, apr\u00e8s une s\u00e9rie plus ou moins longue de t\u00e2tonnement et d\u2019essais infructeux, lui permettra d\u2019atteindre le but vis\u00e9 et non abandonn\u00e9.<\/p>\n
6e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: l\u2019invention de moyens nouveaux par combinaison mentale de sch\u00e8mes<\/h5>\nCette ultime \u00e9tape est celle lors de laquelle s\u2019acquiert le type de conduites le plus \u00e9labor\u00e9 constat\u00e9 lors des 18 premiers mois apr\u00e8s la naissance. Confront\u00e9, comme l\u2019enfant du 5e<\/sup> stade, \u00e0 une certaine situation face \u00e0 laquelle aucun de ses sch\u00e8mes pr\u00e9alablement acquis ne permet de servir \u2014par simple accommodation et changement de finalit\u00e9\u2014 de moyen pour atteindre un objet non imm\u00e9diatement saisissable, un enfant de 16 mois environ ou plus peut ne plus se contenter de s\u00e9lectionner et de transformer par t\u00e2tonnement ses sch\u00e8mes acquis de mani\u00e8re \u00e0 atteindre son but. Si, dans un premier temps, il peut, comme l\u2019enfant du 5e<\/sup> stade, chercher \u00e0 atteindre son but en proc\u00e9dant par des t\u00e2tonnements plus ou moins orient\u00e9s, \u00e0 un certain moment il interrompt son action. Apr\u00e8s quelques instants au cours desquels rien ne semble se produire (sinon une activit\u00e9 de r\u00e9flexion), on le voit accomplir une action jamais r\u00e9alis\u00e9e auparavant et qui lui permet d\u2019atteindre sans ajustement ou presque le but qu\u2019il s\u2019\u00e9tait pr\u00e9alablement fix\u00e9. Pour Piaget qui a minutieusement analys\u00e9 les conduites de ses trois enfants, si r\u00e9ussite il y a \u00e0 ce stade, le sujet la doit non plus (ou non plus seulement) \u00e0 des transformations empiriques \u2014par succession d\u2019essais et d\u2019erreurs\u2014 d\u2019actions connues, mais \u00e0 des coordinations ou des combinaisons mentales<\/em> d\u2019actions, guid\u00e9es par une certaine conscience des relations<\/em> entre les objets en jeu dans la situation, mais aussi entre les actions mentalement \u00e9voqu\u00e9es et ces objets. Le t\u00e2tonnement empirique propre au stade pr\u00e9c\u00e9dent est compl\u00e9t\u00e9 ou remplac\u00e9 par des inf\u00e9rences ou des implications entre significations\u00a0<\/a>[20]<\/a> reposant sur cette conscience des relations, elle-m\u00eame cons\u00e9quence de la progression des notions d\u2019espace, de temps et de causalit\u00e9 li\u00e9e \u00e0 la construction de l\u2019univers de l\u2019action et de l\u2019espace proche (c\u2019est-\u00e0-dire, l\u2019univers correspondant aux pouvoirs sensori-moteurs et cognitifs d\u2019un b\u00e9b\u00e9 de 16-20 mois). Enfin, puisque les capacit\u00e9s de cr\u00e9ation de nouveaux moyens reposent maintenant non plus seulement sur des t\u00e2tonnements effectifs, mais sur des combinaisons mentales d\u2019actions, ce qui permet ce passage au 6e<\/sup> et ultime stade de construction de l\u2019intelligence sensori-motrice est l\u2019apparition de la capacit\u00e9 de se repr\u00e9senter<\/em> des \u00e9v\u00e9nements non actuellement per\u00e7us et des actions non effectivement produites (cette capacit\u00e9 de repr\u00e9sentation \u00e9tant elle-m\u00eame issue d\u2019un d\u00e9veloppement par \u00e9tape de la fonction s\u00e9miotique, d\u00e9veloppement se faisant en synergie avec celui de l\u2019intelligence sensori-motrice\u00a0<\/a>[21]<\/a>).<\/p>\nII. le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e symbolique et de l\u2019intelligence pr\u00e9logique<\/h4>\n
Avec le d\u00e9but de la fonction repr\u00e9sentative (c\u2019est-\u00e0-dire de la capacit\u00e9 de se repr\u00e9senter des objets non actuellement per\u00e7us), c\u2019est un nouveau monde, repr\u00e9sent\u00e9 et non plus seulement per\u00e7u, et un nouveau pouvoir d\u2019agir sur ce monde qui appara\u00eet chez l\u2019enfant \u2014 nouveau monde et nouveau pouvoir d\u2019agir dont il faudra cependant plusieurs ann\u00e9es (de 2 \u00e0 6 ans environ) avant que l\u2019enfant ne commence \u00e0 les organiser au moyen d\u2019une pens\u00e9e logico-math\u00e9matique concr\u00e8te et coh\u00e9rente, assurant la permanence et la stabilit\u00e9 des concepts, jugements et raisonnements y r\u00e9f\u00e9rant. Deux sous-\u00e9tapes vont conduire au seuil de ce premier \u00ab\u00a0\u00e2ge de raison\u00a0\u00bb observable chez l\u2019enfant d\u00e8s 6-7 ans. La premi\u00e8re de ces deux sous-\u00e9tapes, entre 2 et 4 ans environ, est celle de la pens\u00e9e symbolique (et pr\u00e9conceptuelle), o\u00f9 r\u00e8gne sans contr\u00f4le ou presque un pouvoir d\u2019imagination\u00a0<\/a>[22]<\/a> et d\u2019association non logiquement coordonn\u00e9e des repr\u00e9sentations. La seconde, entre 4 et 6 ans, est celle d\u2019une forme de pens\u00e9e \u00ab\u00a0protologique\u00a0\u00bb\u00a0<\/a>[23]<\/a>, certes encore peu stable et sujette \u00e0 des incoh\u00e9rences, mais qui est \u00e0 terme conduira vers 6-7 ans \u00e0 une premi\u00e8re forme coh\u00e9rente et stable de pens\u00e9e logique.<\/p>\n1\u00e8re<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: la pens\u00e9e symbolique et la pens\u00e9e pr\u00e9conceptuelle<\/h5>\nCette premi\u00e8re sous-\u00e9tape, entre deux et quatre ans, est surtout celle de la conqu\u00eate du langage parl\u00e9, dont l\u2019essor est spectaculaire. C\u2019est \u00e9galement l\u2019\u00e9tape o\u00f9 apparaissent les jeux symboliques, au cours et au moyen desquels l\u2019enfant cr\u00e9e \u2014au moyen de substituts repr\u00e9sentant des objets, des personnes ou des personnages r\u00e9els ou imaginaires\u2014des mondes parall\u00e8les au monde r\u00e9el, mais dont il est ma\u00eetre et qui lui procurent \u00e0 moindre co\u00fbt des plaisirs \u00ab\u00a0autistiques\u00a0\u00bb (pour reprendre ce terme aujourd\u2019hui d\u00e9suet et que Piaget avait dans les ann\u00e9es 1920 emprunt\u00e9 au psychiatre Bleuler pour caract\u00e9riser cette forme de pens\u00e9e propre au jeune enfant). A cet \u00e2ge pourtant, l\u2019enfant ne dispose pas encore des instruments conceptuels lui permettant d\u2019organiser logiquement le monde de ses repr\u00e9sentations, que celles-ci rel\u00e8vent de son imaginaire, ou aient seulement pour fonction de repr\u00e9senter en leur absence ou tout au moins sur le plan de la pens\u00e9e des objets, des personnes et des \u00e9v\u00e9nements du monde r\u00e9el. Sauf dans le cas o\u00f9 il s\u2019agit d\u2019exprimer et d\u2019accompagner, au moyen d\u2019un langage encore sommaire et lacunaire, les actions et les perceptions pr\u00e9sentes, ses repr\u00e9sentations et ses jeux symboliques s\u2019encha\u00eenent les unes aux autres selon la mouvance de ses d\u00e9sirs. Piaget observe cependant d\u00e9j\u00e0 chez le jeune enfant la pr\u00e9sence ce qu\u2019il appelle des \u00ab\u00a0pr\u00e9concepts\u00a0\u00bb. C\u2019est le cas par exemple de sa fille Jacqueline qui, \u00e0 deux ans et trois mois et au cours d\u2019une promenade avec son p\u00e8re, apr\u00e8s avoir per\u00e7u une limace, s\u2019exclame un peu plus loin\u00a0: \u00ab\u00a0la limace\u00a0!\u00a0\u00bb, en percevant une deuxi\u00e8me limace que seul son p\u00e8re a le pouvoir cognitif et logique de reconna\u00eetre comme autre que la premi\u00e8re. En utilisant cette expression \u00ab\u00a0la limace\u00a0!\u00a0\u00bb, l\u2019enfant ne d\u00e9signe encore ni l\u2019\u00eatre singulier appartenant \u00e0 la classe logique des limaces, ni cette classe. Chaque limace rencontr\u00e9e appara\u00eet \u00e0 ses yeux comme participant \u00e0 l\u2019\u00eatre des autres limaces, ou comme repr\u00e9sentant d\u2019une certaine mani\u00e8re l\u2019ensemble des limaces, mais sans que le rapport entre ce repr\u00e9sentant et la totalit\u00e9 qu\u2019il signifie rel\u00e8ve d\u2019une op\u00e9ration de classification logique. Non seulement de tels \u00ab\u00a0pr\u00e9concepts\u00a0\u00bb ne diff\u00e9rencient pas individu et classe, mais leur signification logique peut varier au gr\u00e9 des centrations sur l\u2019un ou l\u2019autre aspect de la situation (comme c\u2019est le cas d\u2019un enfant qui appellerait \u00ab\u00a0toutou\u00a0\u00bb un cheval per\u00e7u dans la rue et repr\u00e9sentant \u00e0 ses yeux la totalit\u00e9 des chevaux, alors qu\u2019auparavant \u00ab\u00a0toutou\u00a0\u00bb \u00e9tait associ\u00e9 \u00e0 la totalit\u00e9 des chiens). Bien entendu, si, du point de vue de la pens\u00e9e, il n\u2019y a pas encore \u00e0 ce niveau de pr\u00e9op\u00e9rations ou d\u2019op\u00e9rations logiques telles qu\u2019on peut les observer dans les \u00e9tapes ult\u00e9rieures, le d\u00e9veloppement cognitif n\u2019en continue pas moins de progresser de mani\u00e8re spectaculaire du point de vue des contenus acquis, ceci aussi bien en ce qui concerne l\u2019essor de l\u2019intelligence pratique (non conceptuelle), que de celui de cette capacit\u00e9 qu\u2019\u00e0 l\u2019enfant de 2 ans et plus de nommer les objets et les personnes, ou de transcrire au moyen du langage ou du dessin les objets ou les sc\u00e8nes qu\u2019il per\u00e7oit (une telle transcription restant toutefois tr\u00e8s sommaire en l\u2019absence d\u2019acquisition d\u2019instruments protologiques puis logiques permettant non pas seulement d\u2019associer les unes aux autres, \u00e0 la mani\u00e8re du r\u00eave, les repr\u00e9sentations imag\u00e9es ou verbales, mais de les articuler ou de les combiner selon des r\u00e8gles tendant \u00e0 assurer puis assurant la coh\u00e9sion logique des significations \u00e9voqu\u00e9es).<\/p>\n
2e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: la pens\u00e9e logique pr\u00e9op\u00e9ratoire et les intuitions articul\u00e9es<\/h5>\nCommen\u00e7ons par une remarque de vocabulaire. Lorsque nous utilisons des expressions telles que \u00ab\u00a0pr\u00e9op\u00e9ratoire\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0pr\u00e9logique\u00a0\u00bb, le suffixe \u00ab\u00a0pr\u00e9\u00a0\u00bb exprime non pas simplement que l\u2019on consid\u00e8re tel stade de d\u00e9veloppement comme ant\u00e9rieur \u00e0 l\u2019apparition des conduites logiques ou des conduites op\u00e9ratoires, mais le fait que l\u2019on d\u00e9couvre \u00e0 cette \u00e9tape des conduites qui annoncent et pr\u00e9parent celles de l\u2019\u00e9tape ult\u00e9rieure, c\u2019est-\u00e0-dire, en l\u2019occurrence celle lors de laquelle appara\u00eetra une pens\u00e9e logique v\u00e9ritable, c\u2019est-\u00e0-dire respectant un certain nombre de conditions (telle que la reconnaissance et le refus des contradictions) mises en lumi\u00e8re par la science logique.\u00a0<\/a>[24]<\/a> En ce sens, c\u2019est bien ce qui se passe chez l\u2019enfant entre 4 et 6 ans. C\u2019est l\u2019\u00e2ge en effet o\u00f9 l\u2019enfant commence \u00e0 ranger et \u00e0 ordonner empiriquement<\/em> (sans crit\u00e8res logiquement coordonn\u00e9s les uns aux autres) des objets ou des situations en fonction de caract\u00e9ristiques plus ou moins ad hoc<\/em>, et donc \u00e0 organiser intellectuellement non seulement l\u2019univers de l\u2019action (comme l\u2019a fait et continue \u00e0 le faire l\u2019intelligence sensori-motrice), mais \u00e9galement celui de la repr\u00e9sentation qui le prolonge, le d\u00e9passe et l\u2019englobe.<\/p>\nAu cours de cette p\u00e9riode charni\u00e8re entre la pens\u00e9e symbolique et la pens\u00e9e logique, les enfants n\u2019ont pas encore construit les op\u00e9rations logiques (de classification ou d\u2019inclusion par exemple) leur garantissant une premi\u00e8re stabilit\u00e9 durable de leurs jugements et de leurs raisonnements. Dans le cas par exemple d\u2019une activit\u00e9 de classification, les crit\u00e8res adopt\u00e9s se substituent les uns aux autres au gr\u00e9 des pr\u00e9dominances et centrations perceptives (invit\u00e9s \u00e0 ranger des objets dans deux bo\u00eetes pour que, dans chaque bo\u00eete, \u00ab\u00a0tout aille bien ensemble\u00a0\u00bb, un enfant pourra choisir un crit\u00e8re de couleur, puis, en cours de route, changer de crit\u00e8re pour adopter celui de la grandeur ou de la forme, etc.). Ou bien encore, lorsqu\u2019un enfant de niveau pr\u00e9op\u00e9ratoire doit porter des jugements sur les variations ou absence de variations de quantit\u00e9s arithm\u00e9tiques ou physiques, ou de grandeurs spatiales, ou encore sur les rapports de causalit\u00e9 entre \u00e9v\u00e9nements, ou bien sur la valeur morale de telle ou telle action, etc., ses jugements restent sous la d\u00e9pendance constante du point de vue subjectif personnel, ainsi que des informations livr\u00e9es par la perception pr\u00e9sente, sans consid\u00e9ration suffisante des perspectives autres que la sienne, ainsi que des transformations pass\u00e9es ou pr\u00e9sentes des quantit\u00e9s en jeu, ou des relations en jeu dans les faits consid\u00e9r\u00e9s. Ainsi suffit-il de glisser en avant l\u2019une de deux baguette initialement accol\u00e9es l\u2019une \u00e0 l\u2019autre (et donc reconnues de longueur \u00e9gale) pour que la baguette ainsi gliss\u00e9e soit jug\u00e9e plus grande que l\u2019autre, en r\u00e9v\u00e9lant ainsi chez cet enfant l\u2019absence de la notion de conservation des longueurs (donc, notons-le, de l\u2019une des notions qui est \u00e0 la base de la g\u00e9om\u00e9trie, et qui au contraire sera pr\u00e9sente chez l\u2019enfant de 7-8 ans environ). Ou bien encore, troisi\u00e8me exemple, un enfant de 4-6 ans pourra-t-il affirmer successivement \u2014 sans ressentir aucune contradiction \u2014 qu\u2019\u00a0\u00ab\u00a0un tronc d\u2019arbre per\u00e7u sur l\u2019eau flotte parce qu\u2019il est lourd\u00a0\u00bb et que, au contraire, \u00ab\u00a0un caillou coule parce qu\u2019il est lourd\u00a0\u00bb (le crit\u00e8re du poids impliquant ainsi des cons\u00e9quences oppos\u00e9es selon qu\u2019il est appliqu\u00e9 au tronc ou \u00e0 la pierre).<\/p>\n
Mais, outre le d\u00e9veloppement consid\u00e9rable des repr\u00e9sentations et du langage constat\u00e9s chez l\u2019enfant de ce niveau, sa capacit\u00e9 de coordonner, m\u00eame seulement empiriquement ou pr\u00e9op\u00e9ratoirement et non pas au moyen d\u2019op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques achev\u00e9es, ses repr\u00e9sentations, lui permet d\u00e9j\u00e0 d\u2019atteindre un niveau d\u2019organisation intellectuelle rendant possible la r\u00e9solution de bon nombre de probl\u00e8mes pratiques tels que d\u00e9placements dans l\u2019espace, ou actions \u00e0 accomplir pour atteindre un but \u2014 ceci en se repr\u00e9sentant par avance les chemins \u00e0 parcourir, la suite des actions \u00e0 encha\u00eener pour atteindre tel endroit ou tel but, etc. Avec ce nouveau pouvoir de coordination pr\u00e9op\u00e9ratoire<\/em> (et non pas simplement d\u2019association) de repr\u00e9sentations qui ne sont plus n\u00e9cessairement li\u00e9es \u00e0 une action de r\u00e9solution d\u2019un probl\u00e8me pratique (comme c\u2019\u00e9tait le cas dans les conduites typiques du sixi\u00e8me stade de l\u2019intelligence sensori-moteur), mais \u00e0 une activit\u00e9 d\u2019organisation (pr\u00e9)logique des repr\u00e9sentations, l\u2019enfant de 4-6 ans se trouvent, sur le plan de la pens\u00e9e ou de l\u2019intelligence conceptuelle, dans la situation o\u00f9, sur le plan de l\u2019action, l\u2019\u00e9tait l\u2019enfant du 5\u00e8me<\/sup><\/em> stade du sensori-moteur, sauf que maintenant s\u2019ajoute pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 son bagage et \u00e0 son pouvoir cogni\u00adtifs cet univers en construction des repr\u00e9sentations et des (pr\u00e9)op\u00e9rations logiques.<\/p>\nIII. et IV. Les d\u00e9veloppements de la pens\u00e9e logico-math\u00e9matique chez l\u2019enfant et chez l\u2019adolescent<\/h4>\nLa pens\u00e9e logique de l\u2019enfant<\/h5>\n
Entre 6 et 11 ans environ, la pens\u00e9e intellectuelle de l\u2019enfant conna\u00eet une premi\u00e8re forme d\u2019\u00e9quilibre, cons\u00e9quence de la construction et du regroupement fonctionnel stable d\u2019op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques (additions, soustractions, multiplications, divisions, etc.\u00a0<\/a>[25]<\/a>) diff\u00e9renci\u00e9es selon leur domaine d\u2019action (logique, num\u00e9rique, espace, temps, quantit\u00e9s physiques, etc.), les op\u00e9rations ainsi regroup\u00e9es formant des syst\u00e8mes op\u00e9ratoires munis de propri\u00e9t\u00e9s identiques ou quasi-identiques \u00e0 celles que les math\u00e9maticiens du 19e<\/sup> et du 20\u00e8me<\/sup> si\u00e8cles ont mis \u00e0 jour en \u00e9tudiant les structures fondamentales sur lesquelles reposent l\u2019\u00e9difice entier de la math\u00e9matique\u00a0<\/a>[26]<\/a>.<\/p>\nCe sont ces op\u00e9rations qui permettent \u00e0 l\u2019enfant de 6-11 ans d\u2019ordonner ou de s\u00e9rier les \u00eatres et \u00e9v\u00e9nements de l\u2019univers de ses actions, perceptions et repr\u00e9sentions, de les d\u00e9nombrer, de les mesurer, de les classer, etc., mais aussi de partager avec autrui non seulement une certaine normativit\u00e9 logique du jugement, mais aussi des structures de pens\u00e9e qui s\u2019apparentent \u00e0 ces formes et cat\u00e9gories universelles de la sensibilit\u00e9 et de l\u2019entendement que Kant avait d\u00e9cel\u00e9es en examinant les conditions de possibilit\u00e9 de la physique newtonienne, ainsi que de la g\u00e9om\u00e9trie et de l\u2019arithm\u00e9tique \u00e9l\u00e9mentaires. Comme nous retrouverons tout cela plus en d\u00e9tail dans la suite, nous n\u2019en dirons pas plus ici, sauf \u00e0 souligner \u2014 pour l\u2019instant et en guise de synth\u00e8se provisoire \u2014 que ces structures de pens\u00e9e d\u00e9couvertes par Piaget rendent compte de ce premier \u00e2ge de raison que tout adulte ou presque sait reconna\u00eetre chez un enfant de 6-11 ans, et sous-tendent d\u2019ailleurs bon nombre des conduites courantes de l\u2019adulte.<\/p>\n
La pens\u00e9e intellectuelle de l\u2019adolescent<\/h5>\n
Vers 10-11 ans, l\u2019enfant utilise en principe sans probl\u00e8me majeur l\u2019ensemble des op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques concr\u00e8tes regroup\u00e9es en structures ob\u00e9issant \u00e0 des lois alg\u00e9briques pr\u00e9cises (les circonstances ext\u00e9rieures ou des handicaps biologiques pouvant cependant freiner voire emp\u00eacher la construction de ces structures). Les enfants qui sont parvenus \u00e0 un tel niveau de d\u00e9veloppement vont alors \u00eatre amen\u00e9s \u00e0 franchir une nouvelle \u00e9tape lorsque leurs concepts, jugements et raisonnement porteront non plus seulement sur le monde r\u00e9el (mais aussi parfois imaginaire\u00a0: le monde des contes de f\u00e9es par exemple, qui lui aussi peut \u00eatre l\u2019objet de ces op\u00e9rations concr\u00e8tes), mais \u00e9galement sur de pures possibilit\u00e9s logiques<\/em> (sur des hypoth\u00e8ses et sur les cons\u00e9quences logiques de leur suppos\u00e9e v\u00e9racit\u00e9 ou fausset\u00e9), ou encore sur des mondes hypoth\u00e9tiques, \u00e0 ne pas confondre avec les mondes imaginaires), ou sur des ensembles de combinaisons mat\u00e9rielles possibles, math\u00e9matiquement con\u00e7us et organis\u00e9s (comme en verra ult\u00e9rieurement quelques exemples).<\/p>\nComme bien des parents d\u2019ailleurs le savent, l\u2019adolescence est cette p\u00e9riode de la vie intellectuelle o\u00f9 la pens\u00e9e se complait dans bien des cas \u00e0 exercer cette capacit\u00e9 de raisonner et de b\u00e2tir des mondes abstraits (qui rel\u00e8vent il est vrai le plus souvent tout \u00e0 la fois de l\u2019imaginaire et de l\u2019hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductif, de la r\u00eaverie et de la d\u00e9duction, ceci dans des proportions diff\u00e9rentes selon les individus). Comme on le verra l\u00e0 aussi plus longuement dans la suite, les sources intellectuelles<\/em> du bouleversement de la pens\u00e9e qui se produit \u00e0 partir de 12-13 ans sont multiples. Il s\u2019agit tout d\u2019abord de l\u2019acquisition des op\u00e9rations propres \u00e0 la pens\u00e9e propositionnelle, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 l\u2019art de relier logiquement entre elles, par des op\u00e9rations propositionnelles (n\u00e9gation, conjonction, disjonction exclusive ou non, implication, etc.), les propositions \u00e9mises, pour autant que celles-ci portent sur des r\u00e9alit\u00e9s r\u00e9elles ou virtuelles relativement famili\u00e8res \u00e0 l\u2019adolescent (car, m\u00eame hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, la pens\u00e9e de celui-ci repose par la force des choses, au moins initialement, sur l\u2019univers des repr\u00e9sentations logiques construit au moyen des op\u00e9rations concr\u00e8tes). Mais c\u2019est aussi la capacit\u00e9 non plus seulement d\u2019op\u00e9rer sur des objets ou des ensembles d\u2019objets, comme le faisait la pens\u00e9e concr\u00e8te, mais \u00e9galement sur des op\u00e9rations, c\u2019est-\u00e0-dire de regrouper ensemble, selon de nouvelles (formes de) coordinations ou compositions op\u00e9ratoires, des syst\u00e8mes d\u2019op\u00e9rations d\u2019abord isol\u00e9ment con\u00e7us et ma\u00eetris\u00e9s. C\u2019est enfin l\u2019apparition de la pens\u00e9e combinatoire, d\u00e9coulant elle-m\u00eame de cette capacit\u00e9 qu\u2019a la pens\u00e9e abstraite d\u2019op\u00e9rer sur des ensembles de possibles.<\/p>\nTerminons-l\u00e0 ce premier expos\u00e9 du passage de la pens\u00e9e concr\u00e8te \u00e0 la pens\u00e9e formelle, passage que r\u00e9sume le caract\u00e8re plus abstrait de cette derni\u00e8re, par rapport \u00e0 la pr\u00e9c\u00e9dente (plus abstraite en ce sens que ses formes ou structures op\u00e9ratoires sont construites par abstraction et combinaison \u00e0 partir des structures sous-tendant le fonctionnement des regroupements d\u2019op\u00e9rations concr\u00e8tes).<\/p>\n
*******<\/p>\n
Malgr\u00e9 son caract\u00e8re lacunaire, le parcours que nous venons de franchir \u00e0 travers les \u00e9tapes du d\u00e9veloppement cognitif et intellectuel de l\u2019enfant, depuis la naissance jusqu\u2019\u00e0 l\u2019adolescence sugg\u00e8re comment, au cours de ce d\u00e9veloppement le sujet apprend successivement\u00a0: 1\u00b0 \u00e0 agir sur le monde per\u00e7u de mani\u00e8re de plus en plus structur\u00e9e et structurante et, donc, \u00e0 organiser l\u2019univers de l\u2019action et de la perception\u00a0; 2\u00b0 \u00e0 construire des repr\u00e9sentations limit\u00e9es de ce monde mais aussi des micro-mondes imaginaires soumis aux seules limitations de la pens\u00e9e enfantine\u00a0; 3. \u00e0 structurer le monde des repr\u00e9sentations au moyen d\u2019instruments (op\u00e9rations et notions) logico-math\u00e9matiques construits lors de la psychogen\u00e8se ou psychosociogen\u00e8se de ce sujet (tant il est vrai, comme l\u2019a toujours soutenu Piaget, que les interactions et les \u00e9changes interindividuels, verbaux aussi bien que mat\u00e9riels, sont des conditions, certes non suffisantes, de cette construction)\u00a0; 4. enfin \u00e0 penser selon des lois logiques non plus seulement le monde concret et ses succ\u00e9dan\u00e9s imaginaires, mais des mondes hypoth\u00e9tiquement con\u00e7us, des ensembles math\u00e9matiquement organis\u00e9s de possibles, qui permettent de d\u00e9passer en pens\u00e9e le monde concret pour mieux le comprendre et l\u2019expliquer, ou encore pour tracer de possibles r\u00e9alit\u00e9s \u00e0 venir.<\/p>\n
Pour terminer ce survol d\u2019ensemble de la psychologie piag\u00e9tienne du d\u00e9veloppement psychologique, il reste \u00e0 accomplir la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 du chemin, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 retracer \u00e9galement \u00e0 grands traits les \u00e9tapes de d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9, parall\u00e8les aux \u00e9tapes de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence.<\/p>\n
Le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9 chez l\u2019enfant et l\u2019adolescent<\/h3>\n
Un tableau extrait du cours de Piaget sur \u00ab\u00a0Intelligence et affectivit\u00e9\u00a0\u00bb r\u00e9sume le parall\u00e9lisme de d\u00e9veloppement de ces deux grandes familles de fonctions intellectuelles que sont la \u00ab\u00a0cognition\u00a0\u00bb d\u2019un c\u00f4t\u00e9, l\u2019 \u00ab\u00a0affectivit\u00e9\u00a0\u00bb de l\u2019autre\u00a0:<\/p>\n
![\"JJ_Neuch_cours2_img_01\"](\"http:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-content\/JJ_Neuch_cours2_img_01.jpg\" "\\"JJ_Neuch_cours2_img_01\\"")
<\/a><\/a><\/p>\n![\"JJ_Neuch_cours2_img_02\"](\"http:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-content\/JJ_Neuch_cours2_img_02.jpg\" "\\"JJ_Neuch_cours2_img_02\\"")
<\/a><\/p>\nAvant de parcourir chacune des \u00e9tapes parall\u00e8les de d\u00e9veloppement, commen\u00e7ons par mentionner quelques concepts principaux qui interviennent dans la conception que Piaget se faisait de l\u2019affectivit\u00e9. Pour lui, l\u2019affectivit\u00e9, c\u2019est tout d\u2019abord le besoin<\/em> ou l\u2019int\u00e9r\u00eat<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire ce qui pousse l\u2019organisme \u00e0 agir et qu\u2019exprime l\u2019intensit\u00e9<\/em> de ces derniers. C\u2019est aussi l\u2019\u00e9nergie<\/em> dont dispose l\u2019organisme pour accomplir telle ou telle action. Mais \u00e0 partir d\u2019un certain niveau de d\u00e9veloppement affectif et<\/em> intellectuel, c\u2019est encore la valeur<\/em> attribu\u00e9e au but de l\u2019action ou \u00e0 l\u2019objet sur laquelle elle porte. Enfin, \u00e0 tous les niveaux, c\u2019est ce qui sanctionne<\/em> un sch\u00e8me d\u2019action (le plaisir<\/em> ou le d\u00e9plaisir<\/em>, l\u2019\u00e9chec<\/em> ou la r\u00e9ussite<\/em>), la valeur fonctionnelle du sch\u00e8me augmentant ou diminuant en proportion des r\u00e9ussites et des \u00e9checs. Mais d\u00e8s lors, puisque l\u2019action se d\u00e9veloppe, des sch\u00e8mes r\u00e9flexes jusqu\u2019aux conduites intelligentes et finalement aux op\u00e9rations de la pens\u00e9e formelle ou hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, il est naturel et in\u00e9vitable qu\u2019\u00e0 chaque \u00e9tape de ce d\u00e9veloppement ou presque apparaissent de nouveaux types de mobiles et de nouvelles esp\u00e8ces de sanctions correspondant aux formes successives de sch\u00e8mes d\u2019action puis de pens\u00e9e. Dans la mention que nous venons de faire de quelques concepts principaux, c\u2019est par exemple et notamment le cas de celui de valeur des buts et des objets vis\u00e9s par l\u2019action ou la r\u00e9flexion, puisque, comme on en a donn\u00e9 un premier aper\u00e7u dans les pages pr\u00e9c\u00e9dentes, buts et objets changent de port\u00e9e et de statut intellectuels en fonction du niveau propre \u00e0 l\u2019action concern\u00e9e (une r\u00e9action circulaire secondaire visant \u00e0 \u00e9branler une poup\u00e9e suspendue au fa\u00eete d\u2019un lit n\u2019a plus grand int\u00e9r\u00eat pour un b\u00e9b\u00e9 du 5\u00e8me<\/sup> ou 6\u00e8me<\/sup> stade de d\u00e9veloppement sensori-moteur, qui au contraire valorisera davantage les buts caract\u00e9ristiques de l\u2019un ou l\u2019autre de ces stades). A un certain niveau de d\u00e9veloppement, les valeurs fix\u00e9es d\u00e9pendront d\u2019ailleurs de la capacit\u00e9 acquise de mettre en rapport et d\u2019ordonner les valeurs spontan\u00e9ment attribu\u00e9es \u00e0 ces buts et ces objets (le soi compris), et donc d\u2019ordonner ces buts et objets (mais aussi, en cons\u00e9quence, de valoriser et d\u2019agencer les actions correspondantes) selon les valeurs respectives r\u00e9flexivement attribu\u00e9es \u00e0 chacun.<\/p>\nCependant, quand bien m\u00eame le d\u00e9veloppement du cognitif intervient dans le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9 en organisant et intellectualisant celle-ci, cela n\u2019implique en rien que celle-ci se r\u00e9duise au cognitif. Simplement, l\u00e0 o\u00f9 il y a diff\u00e9renciation cognitive, il y a diff\u00e9renciation affective (par exemple, le d\u00e9sir se diff\u00e9rencie du besoin dans la mesure o\u00f9 le sujet commence \u00e0 saisir un tableau sensoriel comme ext\u00e9rieur \u00e0 lui (voir p. 23 du cours sur \u00ab\u00a0Affectivit\u00e9 et intelligence\u00a0\u00bb). Mais puisque le d\u00e9veloppement cognitif a un impact sur le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9 (l\u2019inverse est \u00e9galement vrai\u00a0: un haut degr\u00e9 d\u2019investissement de la part d\u2019un sujet dans une certaine activit\u00e9 favorisera le d\u00e9veloppement cognitif de celle-ci), reprenons les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du d\u00e9veloppement intellectuel en examinant ce que chacune ou presque implique pour le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9.<\/p>\n
1. Les \u00e9tapes en correspondance avec le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice<\/h4>\nLe niveau des sch\u00e8mes r\u00e9flexes\u00a0: tendances instinctives et \u00e9motions<\/h5>\n
Pour Piaget, l\u2019affectivit\u00e9 propre aux sch\u00e8mes instinctifs se r\u00e9duit aux \u00ab\u00a0tendances instinctives\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0pouss\u00e9es instinctives \u00e9l\u00e9mentaires\u00a0\u00bb (voir la tableau A ci-dessus). C\u2019est par exemple le cas du b\u00e9b\u00e9 qui est pouss\u00e9 \u00e0 agir sous la pression de la faim (sensation de faim, besoin de t\u00e9ter). La sensation de faim qui traduit cette pression active le sch\u00e8me r\u00e9flexe de t\u00e9t\u00e9e et plus globalement de nutrition dont elle est une composante et qui ne trouvera satisfaction compl\u00e8te que lorsque l\u2019action de t\u00e9ter s\u2019accompagnant de l\u2019ingestion de lait aboutira \u00e0 un sentiment de sati\u00e9t\u00e9. A c\u00f4t\u00e9 de telles tendances instinctives et de besoins indiff\u00e9renci\u00e9s propres \u00e0 activer et \u00e0 maintenir en activit\u00e9 le sch\u00e8me leur correspondant (ceci ind\u00e9pendamment de l\u2019action externe de fr\u00f4ler les l\u00e8vres du b\u00e9b\u00e9 susceptible \u00e9galement de l\u2019activer), on trouve aussi \u00e0 ce niveau des \u00e9motions \u00e9l\u00e9mentaires telles que la peur. Piaget reprend \u00e0 leur propos l\u2019explication du psychologue fran\u00e7ais Henri Wallon (\u00e9l\u00e8ve lui aussi de Janet) qui rattachait ces \u00e9motions aux postures corporelles\u00a0: la peur chez le nourrisson d\u00e9coulerait de la rupture de son \u00e9quilibre postural<\/a>[27]<\/a>.<\/p>\nSi l\u2019on examine plus en d\u00e9tail le fonctionnement d\u2019un sch\u00e8me r\u00e9flexe tel que celui de la nutrition, il faut peut-\u00eatre ajouter \u00e0 la pouss\u00e9e instinctive qui suscite son activit\u00e9 l\u2019\u00e9tat de bien-\u00eatre sur lequel s\u2019ach\u00e8verait la nutrition. Piaget ne mentionne pas ce type de sanction de l\u2019action qui pourrait intervenir d\u00e8s le fonctionnement des sch\u00e8mes instinctifs. C\u2019est que, peut-\u00eatre, ce type de sanction, de m\u00eame que la sensation de plaisir qui peut \u00eatre associ\u00e9e \u00e0 une action telle que la succion et la d\u00e9glutition (composantes du sch\u00e8me r\u00e9flexe de nutrition) n\u2019appara\u00eet avec certitude qu\u2019avec les premiers sch\u00e8mes acquis. En ce qui concerne le sch\u00e8me de nutrition, seul interviendrait donc, en compl\u00e9ment \u00e0 la sensation de faim et au besoin indiff\u00e9renci\u00e9 de t\u00e9ter, la sensation de sati\u00e9t\u00e9 qui, \u00e0 l\u2019oppos\u00e9, tend \u00e0 d\u00e9sactiver le sch\u00e8me (comme le fera plus tard le d\u00e9go\u00fbt).<\/p>\n
De m\u00eame, si on accepte l\u2019id\u00e9e qu\u2019il y a des sch\u00e8mes r\u00e9flexes inn\u00e9s de vision, d\u2019audition, etc., au d\u00e9part de la vie psychologique, peut-on aussi supposer qu\u2019il y a d\u00e9j\u00e0 un certain plaisir fonctionnel (sentiment d\u2019agr\u00e9able) li\u00e9 au simple fonctionnement de ces sch\u00e8mes r\u00e9flexes, ou, sinon un tel plaisir, du moins un certain int\u00e9r\u00eat port\u00e9 aux taches lumineuses ou au bruit per\u00e7us\u00a0? L\u00e0 encore, Piaget ne se prononce pas \u00e0 ce sujet. Ce n\u2019est qu\u2019avec les premiers sch\u00e8mes acquis, les r\u00e9actions circulaires primaires, qui peuvent appara\u00eetre tr\u00e8s t\u00f4t apr\u00e8s la naissance (et m\u00eame d\u00e8s la vie f\u0153tale\u00a0?) que la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019\u00e9voquer de tels renfor\u00e7ateurs internes ou externes d\u2019action s\u2019imposera avec suffisamment d\u2019\u00e9vidence.<\/a>[28]<\/a><\/p>\nComme il est tr\u00e8s difficile de se prononcer sur cette premi\u00e8re sous-\u00e9tape de d\u00e9veloppement postnatal, Piaget a tendance \u00e0 laisser ouverte l\u2019interpr\u00e9tation qu\u2019il est possible de faire des indices de fonctionnement affectif chez le jeune b\u00e9b\u00e9. Tout au plus serait-il possible d\u2019attribuer, non sans arbitraire, un plaisir diffus li\u00e9 \u00e0 l\u2019action de d\u00e9glutition et \u00e0 la sensation qui l\u2019accompagne. Quoi qu\u2019il en soit, les choses deviennent un peu plus claires avec la 2\u00e8me<\/sup> \u00e9tape, l\u2019apparition des habitudes \u00e9l\u00e9mentaires ou r\u00e9actions circulaires primaires (exemplifi\u00e9es par la succion du pouce).<\/p>\nLes deux niveaux d\u2019habitudes \u00e9l\u00e9mentaires pr\u00e9c\u00e9dant l\u2019intelligence:
\npremiers affects associ\u00e9s \u00e0 des actions propres ou aux tableaux sensoriels \u00ab\u00a0ext\u00e9roceptifs\u00a0\u00bb<\/h5>\n
Le 1er<\/sup> de ces deux niveaux est celui des r\u00e9actions circulaires primaires et des associations acquises (r\u00e9flexes conditionn\u00e9s), le 2i\u00e8me<\/sup>, celui des r\u00e9actions circulaires secondaires, au cours desquelles un ph\u00e9nom\u00e8ne ext\u00e9rieur devient spectacle int\u00e9ressant que le sujet tend alors \u00e0 reproduire en r\u00e9p\u00e9tant l\u2019action qui l\u2019a par hasard engendr\u00e9. Ici les faits sont suffisamment parlant pour que l\u2019on puisse sans r\u00e9serve parler de plaisir interne associ\u00e9 \u00e0 une action telle que celle de succion du pouce (cela n\u2019est pas le pouce qui est alors le mobile de l\u2019action, mais le sentiment agr\u00e9able li\u00e9 \u00e0 la succion \u2014 non instinctive\u00a0! \u2014 de ce dernier, puis de plaisir attach\u00e9 \u00e0 la perception d\u2019un tableau sensoriel ext\u00e9roceptifs, qui peut \u00eatre le pouce en tant que vu ou tout autre tableau qui est source du plaisir (mais non pas encore d\u2019un objet au sens physique du terme, ainsi que nous le verrons par la suite). Piaget range sous la notion d\u2019affects<\/em> perceptifs<\/em> les sensations de plaisir (et de d\u00e9plaisir, d\u2019ailleurs) ainsi que les sentiments d\u2019agr\u00e9able et de d\u00e9sagr\u00e9able associ\u00e9s soit au fonctionnement d\u2019un sch\u00e8me acquis tel que celui de la succion du pouce, soit \u00e0 la perception d\u2019un tableau sensoriel ext\u00e9roceptif. Enfin, pr\u00e9cisons que dans le cas des conduites de troisi\u00e8me niveau (r\u00e9actions circulaires secondaires, et plus g\u00e9n\u00e9ralement premi\u00e8res coordinations non inn\u00e9es de sch\u00e8mes ou encore premiers sch\u00e8mes acquis s\u2019accompagnant d\u2019une perception diff\u00e9renci\u00e9e des \u00ab\u00a0tableaux sensoriels ext\u00e9roceptifs\u00a0\u00bb), intervient en plus du plaisir ressenti, l\u2019int\u00e9r\u00eat<\/em> pour le spectacle \u00e0 reproduire, ainsi d\u2019ailleurs que pour les \u00ab\u00a0objets\u00a0\u00bb sur lesquels portent les sch\u00e8mes diff\u00e9renci\u00e9s de vision, d\u2019audition, etc. (par exemple, l\u2019int\u00e9r\u00eat envers ces \u00ab\u00a0objets\u00a0\u00bb particuliers que sont le biberon, une sucette, ou les personnes de son entourage, etc.).<\/p>\nLes trois derniers niveaux de l\u2019intelligence sensori-motrice:
\n\u00ab\u00a0affects intentionnels\u00a0\u00bb et premi\u00e8res d\u00e9centrations et r\u00e9gulations affectives<\/h5>\n
Comme nous le verrons plus en d\u00e9tail ult\u00e9rieurement, au niveau des conduites sensori-motrices, il y a d\u00e9but d\u2019intelligence v\u00e9ritable lorsqu\u2019il y a diff\u00e9renciation des moyens et des buts du point de vue de l\u2019enfant lui-m\u00eame, et non pas seulement du point de vue de l\u2019observateur. C\u2019est \u00e9galement \u00e0 partir de ce tout premier sous-niveau d\u2019intelligence sensori-motrice v\u00e9ritable que le b\u00e9b\u00e9 commence \u00e0 attribuer un pouvoir d\u2019agir \u00e0 ce qui commence alors \u00e0 appara\u00eetre aux yeux de l\u2019enfant comme \u00e9tant des objets. C\u2019est alors, mais alors seulement, que devient possible une d\u00e9centration<\/em> affective<\/em>, pendant de cette d\u00e9centration cognitive par laquelle le b\u00e9b\u00e9 attribue \u00e0 l\u2019objet un pouvoir d\u2019agir\u00a0: les objets ne sont plus alors seulement li\u00e9 au plaisir ressenti, \u00e0 la mani\u00e8re dont pouvaient l\u2019\u00eatre les anciens tableaux sensoriels lors d\u2019une r\u00e9action circulaire secondaire (telle que celle d\u2019un b\u00e9b\u00e9 se cambrant dans son berceau pour faire se bouger un hochet suspendu au fa\u00eete de son berceau)\u00a0; ils deviennent source de plaisir<\/em> et int\u00e9ressant en eux-m\u00eames, donc source de<\/em> curiosit\u00e9<\/em>. De ce fait, ils commencent \u00e0 \u00eatre valoris\u00e9s<\/em> par le sujet et un d\u00e9but de coordination et de hi\u00e9rarchisation des valeurs (Piaget, 1951, p. 25) peut ainsi na\u00eetre dans la mesure o\u00f9 l\u2019acte d\u2019intelligence implique une diff\u00e9renciation entre ce qui est but de l\u2019action et ce qui est moyen de l\u2019atteindre\u00a0: le moyen (par exemple \u00e9carter un obstacle qui emp\u00eache de saisir une poup\u00e9e) n\u2019a de valeur que dans la mesure o\u00f9 il m\u00e8ne au but d\u00e9sir\u00e9 (s\u2019emparer de cette poup\u00e9e). Cette coordination devient encore plus manifeste avec les conduites instrumentales du 5\u00e8me<\/sup> niveau d\u2019intelligence sensori-motrice, c\u2019est-\u00e0-dire avec l\u2019usage par l\u2019enfant d\u2019un objet en tant qu\u2019instrument permettant d\u2019atteindre tel ou tel but. Certains objets vont d\u00e8s lors prendre une valeur particuli\u00e8re dans la mesure o\u00f9 ils permettent d\u2019atteindre d\u2019autres objets pr\u00e9alablement valoris\u00e9s. Mais pourquoi des objets difficiles \u00e0 atteindre sont-ils valoris\u00e9s, alors m\u00eame qu\u2019il peut falloir engager des actions relativement co\u00fbteuses en efforts et donc en \u00e9nergie pour y acc\u00e9der (comme c\u2019est le cas du b\u00e9b\u00e9 du 5i\u00e8me<\/sup> stade qui chercherait non sans difficult\u00e9 \u00e0 se saisir d\u2019un b\u00e2ton qui se trouve \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur de son parc, alors que d\u2019autres objets similaires sont facilement saisissables autour de lui, et alors m\u00eame que ce b\u00e9b\u00e9 ne poss\u00e8de pas encore les capacit\u00e9s d\u2019anticipation lui permettant de tenir compte des gains futurs que lui rapporteraient la solution de ce probl\u00e8me d\u2019intelligence pratique)\u00a0? La valeur se d\u00e9tache ici du crit\u00e8re \u00e9conomique sur lequel insistait Janet\u00a0: si l\u2019enfant multiplie les tentatives pour r\u00e9ussir telle ou telle action, c\u2019est que d\u00e8s le 5\u00e8me<\/sup> niveau du sensori-moteur, il se pose des challenges, \u00e9prouve le besoin de vaincre une situation posant probl\u00e8me, prend go\u00fbt \u00e0 de tels succ\u00e8s (la recherche du triomphe compl\u00e8te le sentiment de triomphe).<\/p>\nCe n\u2019est pas tout. Avec le d\u00e9but de constitution de la notion d\u2019objet (et donc d\u2019autonomisation de ce dernier), l\u2019affectivit\u00e9 peut commencer \u00e0 se porter sur autrui<\/em>, en quant qu\u2019autrui est un \u00ab\u00a0objet\u00a0\u00bb particulier, une \u00ab\u00a0personne-objet <\/em>\u00bb<\/a>[29]<\/a> commen\u00e7ant \u00e0 se distinguer des autres objets en tant que porteur d\u2019intentionnalit\u00e9, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment source d\u2019actions orient\u00e9es vers le sujet<\/em>. De premiers v\u00e9ritables sch\u00e8mes d\u2019interaction avec autrui<\/em> vont alors pouvoir se construire, des sch\u00e8mes relatifs \u00e0 des personnes, et bien entendu, en tout premier lieu, les parents<\/em> (Piaget, Intelligence et Affectivit\u00e9<\/em>, p. 91), qui prennent une valeur toute sp\u00e9ciale en tant que renfor\u00e7ateurs des actions de leur enfant (\u00e0 travers les encouragements qu\u2019ils procurent \u00e0 celui-ci, ou les f\u00e9licitations dont ils le gratifient \u00e0 la suite de ses r\u00e9ussites). On est ici au point de d\u00e9part de cette construction des sch\u00e8mes interpersonnels qui bien plus tard, apr\u00e8s avoir franchi plusieurs \u00e9tapes de diff\u00e9renciation, en s\u2019appliquant \u00e0 d\u2019autres adultes que les parents expliqueront les ph\u00e9nom\u00e8nes de transfert mis en \u00e9vidence par la psychanalyse. D\u2019un autre c\u00f4t\u00e9, en m\u00eame temps que le b\u00e9b\u00e9 commence \u00e0 percevoir autrui comme source d\u2019actions orient\u00e9es, il se reconna\u00eet lui-m\u00eame comme source d\u2019action, et commence \u00e0 s\u2019autovaloriser, comme le montre l\u2019intense satisfaction du jeune enfant qui, \u00e0 la suite de ses premiers pas, se tourne avec fiert\u00e9 vers autrui.<\/p>\nC\u2019est \u00e0 ce m\u00eame niveau de l\u2019action intelligente qu\u2019apparaissent et se d\u00e9veloppent les sentiments \u00e9l\u00e9mentaires de r\u00e9gulation de l\u2019action dont Janet avait soulign\u00e9 l\u2019importance dans le d\u00e9roulement ou la dynamique des conduites\u00a0: sentiment positif de pression et d\u2019effort au d\u00e9but de l\u2019action, ou sentiment de fatigue puis de tristesse face \u00e0 l\u2019insucc\u00e8s ou l\u2019\u00e9chec, ou encore sentiment de joie et de triomphe, comme dans l\u2019exemple de l\u2019apprentissage de la marche. Mais d\u00e9passant la conception de son ma\u00eetre, Piaget souligne comment, d\u00e8s ce niveau, le syst\u00e8me des r\u00e9gulations \u00e9nerg\u00e9tiques<\/em> \u00e9l\u00e9mentaires de l\u2019action est compl\u00e9t\u00e9 par le syst\u00e8me de valorisation des objets et des actions<\/em>, la dynamique d\u2019une action \u00e9tant alors r\u00e9gul\u00e9e non seulement en fonction de la force du besoin ressenti par le sujet et de la quantit\u00e9 de forces disponibles, mais aussi en fonction de la valeur attribu\u00e9e \u00e0 l\u2019objet vis\u00e9, et donc \u00e0 l\u2019action permettant de l\u2019atteindre. D\u00e9termin\u00e9 par les coordinations moyens-fins et les valeurs diff\u00e9renci\u00e9es attribu\u00e9es aux objets (\u00ab\u00a0personnes-objets\u00a0\u00bb y compris), ce premier \u00ab\u00a0syst\u00e8me de valeurs\u00a0\u00bb (id., p. 69) en plus d\u2019orienter et ainsi de contribuer \u00e0 l\u2019organisation de l\u2019activit\u00e9 en cours, intervient, aux c\u00f4t\u00e9s des pures d\u00e9terminations \u00e9nerg\u00e9tiques, sur les sentiment d\u2019effort, de fatigue (ou lassitude), de tristesse ou de joie en modulant leurs impacts r\u00e9gulateurs de cette activit\u00e9.<\/p>\n2. Les \u00e9tapes li\u00e9es au d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative<\/h4>\n1. Affectivit\u00e9 en lien avec la pens\u00e9e symbolique, les pr\u00e9concepts et la pens\u00e9e intuitive<\/h5>\n
A partir de deux ans, l\u2019essor du langage et de la fonction symbolique, c\u2019est-\u00e0-dire du pouvoir de repr\u00e9senter par des substituts plus ou moins motiv\u00e9s des r\u00e9alit\u00e9s pr\u00e9sentes ou absentes, permet \u00e0 l\u2019enfant, de cr\u00e9er des sortes de micro-univers ludiques et personnels<\/em> lui fournissant le moyen de satisfaire \u00e0 moindre co\u00fbt (sans effort ou avec un minimum d\u2019effort d\u2019adaptation) ses envies, ou encore de r\u00e9sorber ou de r\u00e9soudre en toute s\u00e9curit\u00e9 et sans trop d\u2019efforts les situations conflictuelles ou les probl\u00e8mes rencontr\u00e9s dans l\u2019univers familier qu\u2019il partage avec ses proches. C\u2019est l\u2019\u00e9tape de d\u00e9veloppement pendant laquelle domine cette sorte d\u2019activit\u00e9 ludique qu\u2019est le jeu symbolique<\/em>, lors duquel non seulement l\u2019enfant peut repr\u00e9senter n\u2019importe quel objet au moyen de n\u2019importe quel autre qui lui ressemble vaguement (un b\u00e2ton pour un peigne, une bo\u00eete d\u2019allumettes pour un animal ou une voiture, etc.), mais o\u00f9 il utilise les sch\u00e8mes d\u2019action laborieusement acquis dans le pass\u00e9 ou qu\u2019il voit \u00e0 l\u2019\u0153uvre chez ses proches ou chez d\u2019autres enfants pour les appliquer aux objets de ce micro-univers dont il est ma\u00eetre et roi. Dans les termes de Piaget, le jeu symbolique est ainsi \u00ab\u00a0assimilation par l\u2019enfant de l\u2019univers ext\u00e9rieur ainsi que de ses propres sch\u00e8mes au moi actuel, \u00e0 ses d\u00e9sirs, \u00e0 ses int\u00e9r\u00eats, \u00e0 ses besoins\u00a0\u00bb (Piaget, 1954, p, 190).<\/p>\nIl n\u2019emp\u00eache que parall\u00e8lement \u00e0 ce d\u00e9ploiement d\u2019une fonction symbolique permettant de satisfaire \u00e0 moindre frais ses envies, le jeune enfant continue de vivre dans l\u2019univers partag\u00e9 avec autrui, et de s\u2019y adapter. Les personnes, enfants ou adultes, ont une place toute particuli\u00e8re dans cet univers. Les \u00e9changes sociaux interindivuels se multiplient, faisant surgit de nouveaux types de sentiments. C\u2019est alors qu\u2019apparaissent les premiers sentiments sociaux<\/em> au sens o\u00f9 l\u2019entendait Janet. Des liens de sympathie<\/em> ou d\u2019antipathie<\/em> sont tiss\u00e9s avec autrui, par exemple liens de sympathie pour les autres enfants ou pour les adultes qui partagent les int\u00e9r\u00eats de l\u2019enfant, qui le valorisent ou l\u2019aident dans ses activit\u00e9s en cours. Liens d\u2019antipathie au contraire pour ceux qui d\u00e9valorisent l\u2019enfant, ou lorsque les valeurs pr\u00eat\u00e9es aux choses ne sont pas communes, ou encore lorsque l\u2019action d\u2019autrui g\u00e8ne syst\u00e9matiquement l\u2019action propre. Ces sentiments portent non seulement sur les personnes lorsqu\u2019elles sont pr\u00e9sentes, mais, gr\u00e2ce \u00e0 la fonction repr\u00e9sentative, perdurent \u00e9galement en leur absence, ce qui d\u00e9montre l\u00e0 aussi l\u2019importance que les progr\u00e8s des fonctions intellectuelles<\/a>[30]<\/a> ont sur la progression de l\u2019affectivit\u00e9. Par ailleurs, le d\u00e9veloppement social de l\u2019enfant, sa capacit\u00e9 de se rep\u00e9rer comme un individu parmi d\u2019autres, partageant ou non leurs go\u00fbts, r\u00e9alisant des activit\u00e9s communes, rend possible \u00e0 chacun de se juger par rapport \u00e0 l\u2019autre, c\u2019est-\u00e0-dire de valoriser ou de d\u00e9valoriser plus ou moins durablement non seulement autrui et ses actions, mais \u00e9galement soi-m\u00eame et ses propres r\u00e9alisations, souvent d\u2019ailleurs en proportion des signaux valorisant ou d\u00e9valorisant provenant d\u2019autrui. Peuvent ainsi appara\u00eetre des sentiments d\u2019inf\u00e9riorit\u00e9<\/em> ou de sup\u00e9riorit\u00e9<\/em> qui expriment cette capacit\u00e9 de valorisation ou d\u00e9valorisation de soi<\/em> reproduisant \u2014avec des caract\u00e9ristiques propres au plan de la repr\u00e9sentation\u2014 cette autovalorisation que l\u2019enfant du sixi\u00e8me stade sensori-moteur pouvait d\u00e9j\u00e0 manifester face \u00e0 ses r\u00e9ussites ou ses \u00e9checs.<\/p>\nEnsuite, entre 4 et 6 ans, apparaissent de premiers sentiments moraux <\/em>: sentiment de respect unilat\u00e9ral<\/em> et sentiment d\u2019obligation <\/em>ou <\/em>de contrainte sociale<\/em> bas\u00e9s sur un m\u00e9lange de crainte et d\u2019affection vis \u00e0 vis de l\u2019adulte (le respect \u00e9prouv\u00e9 par le jeune enfant ne peut \u00eatre qu\u2019unilat\u00e9ral dans la mesure o\u00f9 celui-ci n\u2019a pas encore les instruments intellectuels rendant possibles des interactions sociales et des \u00e9changes avec autrui bas\u00e9s non pas sur des r\u00e8gles bonnes ou mauvaises impos\u00e9es par l\u2019adulte, selon la raison du plus fort, mais sur des r\u00e8gles librement accept\u00e9es par chacun car issues d\u2019une discussion entre partenaires \u00e9gaux capables de coordonner les points de vue en jeu et de respecter durablement les engagements pris entre eux). Mais d\u00e9j\u00e0 peuvent aussi appara\u00eetre entre 4 et 6 ans, sur le plan de la vie sociale, de premiers sentiments de justice<\/em> ou plut\u00f4t d\u2019injustice<\/em>, d\u00e9coulant des in\u00e9galit\u00e9s ressenties dans les \u00e9changes interindividuels, et en particulier les \u00e9changes parents-enfants (que ces in\u00e9galit\u00e9s existent en fait, ou qu\u2019elles ne soient que la cons\u00e9quence de l\u2019impossibilit\u00e9 intellectuelle du jeune enfant de tenir compte et de coordonner l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e9ments aboutissant \u00e0 l\u2019action ou \u00e0 la situation ressentie comme injuste). Ce n\u2019est cependant qu\u2019avec l\u2019apparition de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te que l\u2019enfant sera \u00e0 m\u00eame non pas seulement de ressentir \u00e0 tort ou \u00e0 raison l\u2019injustice, mais de chercher \u00e0 justifier son jugement et son sentiment par des arguments fond\u00e9s sur la r\u00e9ciprocit\u00e9 morale.<\/p>\nA cet \u00e2ge de 4-6 ans, les enfant ne disposent d\u2019ailleurs pas non plus des instruments intellectuels qui leur permettraient de r\u00e9aliser des \u00e9changes ou des coop\u00e9rations durables, bas\u00e9s sur la r\u00e9ciprocit\u00e9 (isomorphe, sur le plan social et moral, mais aussi d\u2019ailleurs juridique, \u00e0 ce qu\u2019est la r\u00e9ciprocit\u00e9 op\u00e9ratoire sur le plan de la pens\u00e9e logique\u00a0<\/a>[31]<\/a>). Les \u00e9changes et activit\u00e9s communes (mais non pas encore \u00ab\u00a0co-op\u00e9rations\u00a0\u00bb v\u00e9ritables) entre enfants de cet \u00e2ge peuvent certes d\u00e9j\u00e0 atteindre un \u00e9quilibre instable, bas\u00e9 sur des \u00e9chelles de valeurs, des ententes, des mobiles implicitement partag\u00e9s, mais sujets cependant \u00e0 des modifications individuelles ad hoc et inattendues, non discut\u00e9es et non coordonn\u00e9es entre pairs. De plus, lors d\u2019interactions avec des enfants plus \u00e2g\u00e9s, ceux-ci n\u2019auront aucune peine \u00e0 tromper leurs cadets en avan\u00e7ant des arguments trompeurs, aboutissant \u00e0 de pseudo-\u00e9quilibres sociaux momentan\u00e9s. D\u2019un autre c\u00f4t\u00e9, comparativement aux plus jeunes, un enfant de 4-6 ans, a d\u00e9j\u00e0 la possibilit\u00e9 de ranger autrui dans le camp des amis ou des ennemis, selon par exemple les valeurs de gentillesse ou de m\u00e9chancet\u00e9 qu\u2019il lui attribue plus ou moins durablement. Une telle dichotomie entre amis et ennemis illustre comment les capacit\u00e9s cognitives de classification pr\u00e9logique contribuent \u00e0 organiser le domaine de la vie affective, ceci de mani\u00e8re similaire aux classifications pr\u00e9op\u00e9ratoires introduites dans le domaine des r\u00e9alit\u00e9s physiques ou spatiales.<\/p>\n2. Affectivit\u00e9 en lien avec l\u2019intelligence op\u00e9ratoire concr\u00e8te<\/h5>\n
A partir de 6-7 ans l\u2019enfant entre dans ce que l\u2019on appelait classiquement l\u2019 \u00ab\u00a0\u00e2ge de raison\u00a0\u00bb. Comme on le verra bien plus amplement dans la suite, ce qui assure ce passage \u00e0 un nouvel \u00ab\u00a0\u00e2ge de l\u2019intelligence\u00a0\u00bb<\/a>[32]<\/a> est la construction d\u2019un savoir-faire op\u00e9ratoire et des notions qui lui sont associ\u00e9es qui permettent au sujet d\u2019introduire une organisation stable dans l\u2019univers de ses repr\u00e9sentations comme dans les activit\u00e9s qui y recourent. Il peut par exemple classer et embo\u00eeter des classes logiques les unes dans les autres, ou encore s\u00e9rier par ordre de grandeurs, de poids, de volumes, etc. des objets, ou se repr\u00e9senter ce que voit autrui depuis un point de vue oppos\u00e9 au sien. Tout cela, nous le verrons plus en d\u00e9tail par la suite. Mais ce que lui apporte aussi cette pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te en pleine construction, c\u2019est la possibilit\u00e9 de collaborer avec autrui, c\u2019est-\u00e0-dire de concevoir, coordonner puis mettre en \u0153uvre avec lui des buts communs et les actions permettant de les atteindre. Toujours dans la m\u00eame veine, il peut se repr\u00e9senter ce que pense autrui, se placer de son point de vue et comprendre ainsi pourquoi autrui se comporte de la mani\u00e8re qu\u2019il le fait. Ou encore, sachant que tel camarade, disons Pierre, aime le chocolat, et sachant que ce camarade-ami sait que lui-m\u00eame, Paul, a actuellement dans son sac du chocolat, Paul peut d\u00e9cider de le partager avec Pierre, sachant que si dans le futur Pierre aura du chocolat, il le partagera volontiers \u00e0 son tour avec Paul (du moins s\u2019il ne veut pas diminuer chez celui-ci le d\u00e9sir d\u2019\u00eatre son ami). Aussi banal soit-il, cet exemple de r\u00e9ciprocit\u00e9 sociale laisse pressentir la complexit\u00e9 du bagage intellectuel et cognitif \u00e0 acqu\u00e9rir pour pouvoir comprendre comment se comporter pour assurer une certaine permanence des \u00e9changes avec ses camarades. Entre \u00e0 nouveau ici en jeu, mais sur le plan des repr\u00e9sentations et non plus seulement des actions sensori-motrices, cette capacit\u00e9 de d\u00e9centration affective<\/em> qui permet de tels \u00e9changes durables. Savoir que nos amis ne partagent pas forc\u00e9ment tous nos go\u00fbts, que l\u2019\u00e9chelle de valeurs qui guide leurs conduites dans telle ou telle circonstance n\u2019est certainement pas strictement identique \u00e0 la n\u00f4tre, ajuster nos actions envers eux en fonction de ce savoir (par exemple \u00e9changer des objets diff\u00e9rents, mais ayant valeur d\u2019\u00e9change \u00e9gale pour chacun des deux protagonistes), ce type de d\u00e9centration \u00e0 la fois affective et morale est l\u2019une des conqu\u00eates rendues possibles par l\u2019acquisition de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te.<\/p>\nDe toutes aussi profondes transformations apparaissent sur le plan des valeurs morales et du jugement moral, qui interviennent plus massivement dans les r\u00e9gulations des conduites sociales comme dans les valorisations et r\u00e9gulations affectives. Les valeurs attribu\u00e9es aux actions d\u2019autrui ne se mesurent ainsi plus seulement \u00e0 la quantit\u00e9 de bienfaits ou de pr\u00e9judices auxquels elles conduisent. Gr\u00e2ce \u00e0 cette capacit\u00e9 de d\u00e9centration \u00e0 la fois intellectuelle, sociale et affective, et gr\u00e2ce \u00e0 cette capacit\u00e9 que l\u2019enfant de 7-8 ans a de se repr\u00e9senter ce que pense ou ce qu\u2019a pens\u00e9 autrui, il peut juger ces actions en fonction des intentions<\/em> de ceux qui les accomplissent. Cette m\u00eame capacit\u00e9 de d\u00e9centration entra\u00eene l\u2019apparition d\u2019une nouvelle forme de sentiment moral\u00a0: le respect mutuel<\/em>, qui n\u2019est plus bas\u00e9 sur un m\u00e9lange de crainte et d\u2019affection envers ceux que l\u2019on respecte, mais sur la reconnaissance, certes \u00e0 cet \u00e2ge encore intuitive, que telle ou telle conduite est bonne en soi, que si elle vaut pour soi, elle vaut pour autrui, donc qu\u2019elle poss\u00e8de un caract\u00e8re d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019elle ne r\u00e9pond \u00e0 aucun int\u00e9r\u00eat personnel autre que celui de soutenir la soif de justice ou de bien universel. Du coup la notion m\u00eame que l\u2019enfant de 8-9 peut se faire d\u2019autrui change de statut (autrui devient son \u00e9gal comme il devient lui-m\u00eame l\u2019\u00e9gal d\u2019autrui), de m\u00eame que sont enrichis les liens affectifs qu\u2019il va pouvoir tisser avec des personnes \u00e0 travers lesquels il peut valoriser ce nouveau point de vue moral et social, qui transcende chacun des points de vue individuel et les rassemble, certes de mani\u00e8re encore toute concr\u00e8te et non pas r\u00e9fl\u00e9chie dans une communaut\u00e9 de vues potentiellement reconnues et comprises par chacun. Cet \u00e2ge marque donc le d\u00e9but de la r\u00e9ciprocit\u00e9 morale<\/em> et sociale, et de ses cons\u00e9quences sur la vie affective.<\/p>\nA ce respect mutuel et \u00e0 cette r\u00e9ciprocit\u00e9 morale et sociale qui se substituent au moins partiellement \u00e0 l\u2019ancien respect unilat\u00e9ral du jeune enfant, s\u2019ajoute en outre une autre caract\u00e9ristique essentielle de cette nouvelle forme de pens\u00e9e affective et morale que rend possible le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative concr\u00e8te, \u00e0 savoir la conservation des valeurs morales<\/em>, ou encore la conservation des promesses<\/em>, qui sont l\u2019\u00e9quivalent sur le plan des \u00e9changes sociaux de ce que sont les multiples notions de conservation intervenant dans le cadre de la pens\u00e9e math\u00e9matique et de la pens\u00e9e physique \u00e9l\u00e9mentaires. De m\u00eame que ces derni\u00e8res assurent l\u2019\u00e9quilibre des jugements math\u00e9matiques et physiques, leur coh\u00e9rence logique, de m\u00eame la conservation des valeurs et la conservation des promesses assurent, sur le plan social, un \u00e9quilibre (id\u00e9alement) durable des \u00e9changes. Un tel \u00e9quilibre ne peut en effet se maintenir que si chaque protagoniste a la certitude qu\u2019autrui respecte les conditions de l\u2019\u00e9change\u00a0: \u00e0 savoir la permanence des engagements, ceux-ci ne pouvant \u00eatre \u00e9ventuellement annul\u00e9s que par un nouveau consentement mutuel des partenaires impliquant l\u2019\u00e9quilibre continu\u00e9 de l\u2019\u00e9change.<\/p>\nEnfin, derni\u00e8re caract\u00e9ristique importante des transformations de la personnalit\u00e9 qui accompagnent le d\u00e9veloppement cognitif entre 6-7 et 10-11 ans\u00a0: \u00e0 cette \u00e9tape peut d\u00e9buter la vraie volont\u00e9<\/em>. En devenant capable de hi\u00e9rarchiser les valeurs, mais aussi de se repr\u00e9senter ses actes futurs et leurs cons\u00e9quences, l\u2019enfant peut choisir de s\u2019engager dans une activit\u00e9 de faible int\u00e9r\u00eat imm\u00e9diat et co\u00fbteuse en force (faire ses \u00ab\u00a0devoirs\u00a0\u00bb par exemple, ou restituer un objet convoit\u00e9 \u00e0 un camarade qui l\u2019avait \u00e9gar\u00e9) plut\u00f4t que de se lancer dans une activit\u00e9 tr\u00e8s plaisante et qui exige peu d\u2019efforts (jouer par exemple, ou bien s\u2019emparer de l\u2019objet convoit\u00e9 perdu par un camarade). Deux mobiles rendent possible une telle victoire d\u2019une tendance moins forte sur une plus forte. Le premier repose sur la conception \u00e9nerg\u00e9tique et \u00e9conomique que Janet se faisait de la vie affective\u00a0: la repr\u00e9sentation du futur peut inciter l\u2019enfant \u00e0 choisir de travailler au lieu de jouer, dans la mesure o\u00f9 elle lui fait comprendre que la perte de profit actuel sera largement compens\u00e9e par les gains futurs attendus, ou encore par le fait que l\u2019on ne sera pas puni, etc. Mais un autre mobile peut intervenir, qui n\u2019est plus (ou plus seulement) bas\u00e9 sur le calcul \u00e9conomique des gains et des pertes, mais sur une comparaison des valeurs en jeu. L\u2019enfant peut privil\u00e9gier l\u2019activit\u00e9 plus co\u00fbteuse en \u00e9nergie dans la mesure o\u00f9 il lui reconna\u00eet une valeur sup\u00e9rieure voire une valeur d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9e ou moralement sup\u00e9rieure, ce qui peut d\u2019ailleurs se traduire secondairement par une forme de satisfaction (par exemple du \u00ab\u00a0devoir accompli\u00a0\u00bb) qui elle aussi entre alors dans le calcul compar\u00e9 des bienfaits attendus par l\u2019une ou l\u2019autre des deux activit\u00e9s en comp\u00e9tition.<\/p>\n3. L\u2019affectivit\u00e9 et l\u2019intelligence op\u00e9ratoire formelle<\/h5>\n
Comme on l\u2019a bri\u00e8vement vu plus haut, l\u2019intelligence op\u00e9ratoire formelle est essentiellement une forme de pens\u00e9e dans laquelle l\u2019adolescent peut concevoir un ensemble<\/em> de<\/em> possibles<\/em> en lien avec une certaine situation (par exemple, quelle action faut-il entreprendre si l\u2019on souhaite atteindre tel ou tel but) en d\u00e9duisant les cons\u00e9quences certaines ou pr\u00e9visibles de chacun des possibles envisageables. Dot\u00e9 de cette nouvelle forme de pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive<\/em>, l\u2019adolescent peut alors non seulement concevoir de tels ensembles de possibles, mais un ou des mondes id\u00e9aux<\/em> plus plaisants ou plus justes que le monde r\u00e9el dans lequel il est plong\u00e9 et dont les contraintes sont telles qu\u2019il rebute souvent sa soif de justice et d\u2019autonomie. L\u2019adolescence est aussi la p\u00e9riode par excellence lors de laquelle le moi peut se projeter dans des r\u00f4les sociaux<\/em> qu\u2019il juge conformes aux id\u00e9aux individuels<\/em> ou collectifs<\/em> aptes \u00e0 se substituer aux valeurs dominantes d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 r\u00e9elle jug\u00e9e source de tous les maux. Certes cette image romantique de l\u2019adolescence est loin de s\u2019appliquer \u00e0 l\u2019ensemble des jeunes acc\u00e9dant \u00e0 la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive. L\u2019adolescence \u00e9tant la p\u00e9riode de transition entre l\u2019enfance et l\u2019\u00e2ge adulte<\/em>, le premier souci de bien des adolescents n\u2019est pas de substituer au monde r\u00e9el un monde id\u00e9al apte \u00e0 faire le bonheur de tous et d\u00e9barrass\u00e9 des tares de l\u2019ancien monde, mais de s\u2019ins\u00e9rer en tant que personne dans ce monde adulte en y trouvant une place reconnue et appr\u00e9ci\u00e9e. Mais l\u00e0 aussi la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive est appel\u00e9e \u00e0 jouer un r\u00f4le crucial. Agir dans le monde r\u00e9el, dans le monde du travail, dans le monde des \u00e9changes sociaux, c\u2019est in\u00e9vitablement coordonner des moyens et des fins, comprendre les tenants et les aboutissements des situations rencontr\u00e9es, adopter une posture sociale qui permet de remplir le r\u00f4le qu\u2019on pressent y jouer. Bien entendu, la pens\u00e9e concr\u00e8te est indispensable pour atteindre de tels objectifs. Mais la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, la capacit\u00e9 de concevoir d\u2019avance certaines possibilit\u00e9s, de d\u00e9duire ce qui peut d\u00e9couler de tel ou tel choix social ou de telle ou telle action sont des outils d\u2019insertion sociale qui permettent d\u2019anticiper les voies apriori les plus en accord avec ses d\u00e9sirs et ses capacit\u00e9s. En d\u2019autres termes, pour les adolescents qui \u00ab\u00a0gardent les pieds sur terre\u00a0\u00bb, la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, la pens\u00e9e verbale et formelle est un outil qui, dans le contexte des centres d\u2019int\u00e9r\u00eats personnels, contribue \u00e0 forger l\u2019identit\u00e9 sociale de l\u2019adolescent, la personnalit\u00e9 sociale<\/em> dont il esp\u00e8re qu\u2019elle va lui permettre d\u2019occuper la place souhait\u00e9e dans le monde des adultes dans lequel il se projette et cherche \u00e0 s\u2019ins\u00e9rer.<\/p>\nEn conclusion, les quelques \u00e9l\u00e9ments trac\u00e9s ci-dessus illustrent l\u00e0 encore combien et comment, dans cette ultime \u00e9tape de d\u00e9veloppement de l\u2019enfant qu\u2019est l\u2019adolescence, la gen\u00e8se de l\u2019intelligence continue \u00e0 structurer l\u2019affectivit\u00e9, de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019elle le fait sur les plans de la pens\u00e9e logico-math\u00e9matique et de la pens\u00e9e physique, mais aussi de la perception, des fonctions repr\u00e9sentatives (image mentale et langage) et de la m\u00e9moire (comme on le verra au terme de notre expos\u00e9 de la psychologie piag\u00e9tienne du d\u00e9veloppement cognitif).<\/p>\n
*\u00a0*\u00a0*\u00a0*\u00a0*\u00a0*<\/p>\n
Avant m\u00eame de se plonger dans l\u2019examen de quelques-uns des travaux les plus marquants de Piaget et de ses collaborateurs sur le d\u00e9veloppement cognitif de l\u2019enfant et de l\u2019adolescent, nous avons jug\u00e9 bon de pr\u00e9senter la fa\u00e7on dont, \u00e0 partir de ces travaux, Piaget a, \u00e0 la demande de ses \u00e9tudiants de l\u2019universit\u00e9 de la Sorbonne \u00e0 Paris, cherch\u00e9 \u00e0 apporter sa contribution \u00e0 l\u2019\u00e9dification d\u2019une psychologie g\u00e9n\u00e9rale du d\u00e9veloppement qui englobe non seulement les fonctions intellectuelles (perception, fonction repr\u00e9sentative et m\u00e9moire incluses), mais \u00e9galement l\u2019affectivit\u00e9. L\u2019\u00e9tendue de ses connaissances sur ce dernier terrain (manifest\u00e9e dans tous les \u00e9crits qui traite de cette question du rapport entre intelligence et affectivit\u00e9, et notamment de son cours de 1954 dans lequel sont r\u00e9sum\u00e9es et discut\u00e9es les th\u00e8ses de nombreux auteurs<\/a>[33]<\/a>), ainsi que l\u2019angle original sous lequel il a entrepris d\u2019\u00e9clairer le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9, lui ont permis non seulement de d\u00e9montrer l\u2019importance de l\u2019impact de la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sur celle de l\u2019affectivit\u00e9, mais de contribuer \u2014avec une perspicacit\u00e9 peut-\u00eatre in\u00e9gal\u00e9e sur ce terrain min\u00e9 qu\u2019est l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie des notions affectives\u2014 \u00e0 clarifier et \u00e0 mettre de l\u2019ordre dans ces derni\u00e8res (plaisir, d\u00e9plaisir, besoin, d\u00e9sir, int\u00e9r\u00eat, valeur, valorisation, sentiment sociaux, sentiments moraux, id\u00e9aux et r\u00f4les sociaux, personnalit\u00e9, etc.). Aujourd\u2019hui encore, Piaget est probablement l\u2019un des rares voire le seul chercheur et th\u00e9oricien en psychologie qui soit parvenu \u00e0 maintenir le cap et \u00e0 assurer l\u2019essor de cette psychologie g\u00e9n\u00e9tique syst\u00e9matique et g\u00e9n\u00e9rale des conduites dont son ma\u00eetre Pierre Janet avait trac\u00e9 l\u2019esquisse dans ses cours du Coll\u00e8gue de France. A cet effet, Piaget disposait d\u2019atouts majeurs. Sa quadruple formation en biologie, en \u00e9pist\u00e9mologie, en logique et en psychologie ainsi que le tr\u00e8s grand nombre d\u2019observations syst\u00e9matiquement effectu\u00e9es sur le plan de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique de l\u2019intelligence sont incontestablement ce qui lui a permis de saisir dans l\u2019affectivit\u00e9 humaine cette part de composante structurelle provenant du lien fonctionnel permanent qu\u2019elle entretient avec la cognition, composante dont la gen\u00e8se ne pouvait elle aussi \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9e qu\u2019\u00e0 partir d\u2019une connaissance approfondie des \u00e9tapes de l\u2019intelligence sensori-motrice puis logico-math\u00e9matique et physique, dans la mesure o\u00f9 l\u2019\u00e9tude de ces derni\u00e8res est certainement plus simple que celle des \u00e9tapes de l\u2019affectivit\u00e9. Alors que nous allons maintenant plonger dans la pr\u00e9sentation de quelques-uns des travaux les plus centraux de Piaget en psychologie du d\u00e9veloppement cognitif, il est bon d\u2019avoir toujours \u00e0 l\u2019esprit que si l\u2019\u00e9tude de ce d\u00e9veloppement joue un r\u00f4le majeur dans la construction de son \u0153uvre (en tant que li\u00e9 au programme de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique), elle ne constitue qu\u2019une partie de ses contributions \u00e0 la psychologie du 20e<\/sup> si\u00e8cle.<\/p>\n___________________________<\/p>\n
<\/a>[1]<\/a> Dans ce qui est son premier livre, Piaget d\u00e9crit le parcours intellectuel d\u2019un adolescent qui, apr\u00e8s avoir pris une large connaissance des philosophies et des religions de son temps, puis avoir travers\u00e9 une crise li\u00e9e au besoin de croire mais aussi de s\u2019engager dans les transformations humaines et sociales, d\u00e9cide de consacrer sa vie \u00e0 la science et \u00e9bauche, en se basant sur sa large connaissance des sciences et des philosophies, une conception th\u00e9orique fond\u00e9e sur une notion de vie biologique et sociale, mais aussi intellectuelle et morale, conception apte non seulement \u00e0 rendre compte de l\u2019\u00e9volution biologique, sociologique, intellectuelle et morale, mais \u00e0 r\u00e9v\u00e9ler le caract\u00e8re norm\u00e9 (ou \u00ab\u00a0orthog\u00e9n\u00e9tique\u00a0\u00bb comme il l\u2019\u00e9crira plus tard) de cette \u00e9volution. Plus tard, cette premi\u00e8re \u00e9bauche de th\u00e9orie de l\u2019\u00e9volution prendra des formes plus pr\u00e9cises et plus strictement limit\u00e9es aux seuls objets dont Piaget entreprendra l\u2019\u00e9tude scientifique annonc\u00e9e dans Recherche<\/em>, \u00e0 savoir l\u2019\u00e9volution des esp\u00e8ces biologiques et des structures intellectuelles et morales).<\/p>\n<\/a>[2]<\/a> La vis\u00e9e premi\u00e8re de Piaget ayant \u00e9t\u00e9 de d\u00e9velopper une \u00e9pist\u00e9mologie reposant sur la psychologie g\u00e9n\u00e9tique, ce n\u2019est que de mani\u00e8re secondaire qu\u2019il r\u00e9examinera, une dizaine d\u2019ann\u00e9es apr\u00e8s Recherche<\/em>, la question des fondements naturels de la raison pratique, en r\u00e9alisant des enqu\u00eates sur le d\u00e9veloppement du jugement moral chez l\u2019enfant qui aboutiront en 1932 \u00e0 son ouvrage sur Le jugement moral chez l\u2019enfant<\/em>.<\/p>\n<\/a>[3]<\/a> Nous avons vu que l\u2019int\u00e9r\u00eat initial de Piaget pour la psychanalyse reposait sur des raisons toutes personnelles. Mais de telles raisons, comme la curiosit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale que bien des jeunes gens \u00e9prouvaient au d\u00e9but du 20e<\/sup> si\u00e8cle pour cette discipline, n\u2019expliquent pas la permanence ult\u00e9rieure de son int\u00e9r\u00eat pour la psychologie de l\u2019affectivit\u00e9.<\/p>\n<\/a>[4]<\/a> Dans ses \u00e9crits, Janet tend \u00e0 privil\u00e9gier le terme de \u00ab\u00a0conduite\u00a0\u00bb \u00e0 celui de \u00ab\u00a0comportement\u00a0\u00bb dans la mesure o\u00f9, pour tout un courant de la psychologie du d\u00e9but du 20e<\/sup> si\u00e8cle (le \u00ab\u00a0behaviourisme\u00a0\u00bb ou le \u00ab\u00a0comportementalisme\u00a0\u00bb), le terme de comportement ne d\u00e9signait que les seuls mouvements visibles des organismes.<\/p>\n<\/a>[5]<\/a> Janet est l\u2019un des premiers psychologues \u00e0 concevoir la m\u00e9moire comme une activit\u00e9 consistant essentiellement en une reconstruction du pass\u00e9. Piaget reprendra et d\u00e9veloppera ult\u00e9rieurement cette conception de la m\u00e9moire, sans pour autant rejeter la notion traditionnelle de la m\u00e9moire comme conservation des acquis, qu\u2019il r\u00e9interpr\u00e9tera en fonction de ses recherches sur la gen\u00e8se de l\u2019intelligence.<\/p>\n<\/a>[6]<\/a> Voir pour plus de pr\u00e9cision \u00e0 ce sujet, De l\u2019angoisse \u00e0 l\u2019extase<\/em> (1926, vol. 2, p.5), ouvrage dans lequel Janet d\u00e9crit la hi\u00e9rarchie des sentiments. Janet utilise la m\u00e9taphore de l\u2019automobile pour illustrer sa conception g\u00e9n\u00e9rale\u00a0: dans une automobile il y a d\u2019un c\u00f4t\u00e9 le m\u00e9canisme principal, le moteur qui le fait se d\u00e9placer, mais il y a \u00e9galement ces m\u00e9canismes secondaires que sont l\u2019acc\u00e9l\u00e9rateur, le frein, le recul et l\u2019arr\u00eat, qui agissent sur le m\u00e9canisme principal (voir L\u2019amour et la haine<\/em>, cours du Coll\u00e8ge de France 1924-1925, p.\u00a015)<\/p>\n<\/a>[7]<\/a> P. Janet, \u00ab\u00a0De l\u2019\u00e9motion. Probl\u00e8mes psychologiques\u00a0\u00bb (Revue neurologique<\/em>, 1902, p. 1558 (voir aussi Janet, Stades de l\u2019\u00e9volution psychologique<\/em> (p. 123).<\/p>\n<\/a>[8]<\/a> Janet, Stades de l\u2019\u00e9volution psychologique<\/em> (p. 94).<\/p>\n<\/a>[9]<\/a> P. Janet, L\u2019\u00e9volution psychologique de la personnalit\u00e9<\/em>, cours du Coll\u00e8ge de France 1928-1929.<\/p>\n<\/a>[10]<\/a> P. Janet, L\u2019amour et la haine<\/em>, cours du Coll\u00e8ge de France 1924-1925.<\/p>\n<\/a>[11]<\/a> Comme nous le verrons par la suite, les recherches r\u00e9alis\u00e9es par Piaget sur le d\u00e9veloppement cognitif des enfants pourront \u00e9chapper \u00e0 ce d\u00e9faut dans la mesure o\u00f9 elles peuvent b\u00e9n\u00e9ficier des clarifications apport\u00e9es par le d\u00e9veloppement des sciences relativement aux notions et op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques et physiques \u00e9tudi\u00e9es chez ces enfants.<\/p>\n<\/a>[12]<\/a> Chez Janet, les conduites affectives, sous-groupe des actions secondaires, portent sur les conduites sociales, et n\u2019apparaissent donc qu\u2019\u00e0 la suite de l\u2019apparition de ces conduites.<\/p>\n<\/a>[13]<\/a> Allant jusqu\u2019au bout de la m\u00e9taphore esquiss\u00e9e par son ma\u00eetre, c\u2019est \u00e0 l\u2019essence, au carburant, auquel Piaget fera r\u00e9f\u00e9rence pour d\u00e9signer dans l\u2019automobile ce \u00e0 quoi se r\u00e9duit l\u2019affectivit\u00e9, une fois mise entre parenth\u00e8se les structures m\u00e9caniques qui expliquent les d\u00e9placements d\u2019une automobile.<\/p>\n<\/a>[14]<\/a> Les \u00e2ges donn\u00e9s ici doivent toujours \u00eatre pris comme des indications tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9rales, qui peuvent varier selon diff\u00e9rents facteurs, dont les contextes sociaux et culturels qui entourent les enfants et les adolescents, ou encore la vitesse individuelle de maturation biologique (cerveau compris).<\/p>\n
[Vers: Cours n. 12<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 11<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 10<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 9<\/a> \u2014 Cours n. 8<\/a> \u2014 Cours n. 7<\/a> \u2014 Cours n. 6<\/a> \u2014 Cours n. 5<\/a> \u2014 Cours n. 4<\/a> \u2014 Cours n. 3<\/a> \u2014 Cours n. 1<\/a>]<\/p>\n Comme on l\u2019a laiss\u00e9 entendre lors de la premi\u00e8re le\u00e7on de ce cours, avant m\u00eame que Piaget d\u00e9marre sa carri\u00e8re de psychologue, il avait esquiss\u00e9, dans son roman autobiographique Recherche<\/em> <\/a>[1]<\/a> r\u00e9dig\u00e9 en 1916-17, une th\u00e9orie de la raison humaine en filiation plus ou moins directe avec les trois grandes questions soulev\u00e9es par Kant\u00a0: que pouvons-nous savoir\u00a0? que devons-nous faire\u00a0? que pouvons-nous esp\u00e9rer\u00a0? Lorsque, apr\u00e8s avoir d\u00e9cid\u00e9 de s\u2019\u00e9carter de la voie sp\u00e9culative, il se fera psychologue pour contribuer \u00e0 d\u00e9velopper scientifiquement des r\u00e9ponses aux deux premi\u00e8res questions reconsid\u00e9r\u00e9es \u00e0 la lumi\u00e8re des d\u00e9marches de la biologie de l\u2019\u00e9volution, c\u2019est tout naturellement qu\u2019il mettra en place des recherches sur le d\u00e9veloppement cognitif et, secondairement, sur le d\u00e9veloppement moral de l\u2019enfant.\u00a0<\/a>[2]<\/a> Mais, \u00e0 suivre sa formation en psychologie, nous avons d\u00e9j\u00e0 pu nous entrevoir qu\u2019il avait un int\u00e9r\u00eat marqu\u00e9 pour la psychanalyse et la psychologie de l\u2019affectivit\u00e9, int\u00e9r\u00eat qui persistera durant toute sa vie. Quant bien m\u00eame il ne r\u00e9alisera et ne conduira aucune recherche empirique dans ce domaine, il y d\u00e9veloppera toute une s\u00e9rie de r\u00e9flexions et d\u2019examens th\u00e9oriques dans le double but 1\u00b0 de clarifier les notions psychologique en jeu (notions de besoin, d\u2019int\u00e9r\u00eat, de d\u00e9sir, de valeur, de sentiment, ou encore de surmoi, de complexe, de refoulement, etc.), et 2\u00b0 d\u2019esquisser une synth\u00e8se th\u00e9orique entre ce que l\u2019on sait d\u2019un c\u00f4t\u00e9 sur le d\u00e9veloppement cognitif (et moral) de l\u2019enfant et de l\u2019autre sur le d\u00e9veloppement de son affectivit\u00e9.<\/p>\n Avant de pr\u00e9senter une r\u00e9sum\u00e9 de ce double travail de clarification et de synth\u00e8se, commen\u00e7ons par examiner les deux raisons pour lesquelles Piaget n\u2019a jamais cess\u00e9 de s\u2019int\u00e9resser \u00e0 l\u2019affectivit\u00e9, alors m\u00eame que son objet central de recherche, en tant que psychologue, \u00e9tait la dimension cognitive de l\u2019activit\u00e9 humaine\u00a0<\/a>[3]<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n La premi\u00e8re de ces raisons<\/em> tient \u00e0 sa formation m\u00eame en psychologie. L\u2019enseignement qui a int\u00e9ress\u00e9 avant tout Piaget dans ce domaine lors de son s\u00e9jour \u00e0 Paris, ou en tout cas celui qui a eu le plus d\u2019impact sur ses propres travaux est celui de Pierre Janet (1859-1947), philosophe, psychiatre et professeur de psychologie au Coll\u00e8ge de France. Or la psychologie de Janet est elle-m\u00eame une psychologie g\u00e9n\u00e9tique g\u00e9n\u00e9rale <\/em>qui couvre l\u2019ensemble des actions ou des conduites animales et humaines, dans leurs dimensions non seulement motrices et cognitives, mais \u00e9galement affectives et sociales. Lorsque Piaget suivait l\u2019enseignement de Janet \u00e0 Paris, en 1919-1920, celui-ci en \u00e9tait arriv\u00e9 \u00e0 se faire une sorte de repr\u00e9sentation hi\u00e9rarchique des comportements ou conduites psychologiques<\/a>[4]<\/a> qui servait de fil conducteur \u00e0 tous ses cours, un tableau dont il remaniait le contenu selon la progression de sa conception g\u00e9n\u00e9rale de la gen\u00e8se des conduites ou de leur degr\u00e9 croissant de complexit\u00e9. Voil\u00e0 un exemple du type de hi\u00e9rarchie des conduites dont Piaget a certainement pris connaissance lors de son s\u00e9jour \u00e0 Paris ou lors de lectures ult\u00e9rieures \u2014 hi\u00e9rarchie dans laquelle chaque niveau exige l\u2019acquisition pr\u00e9alable de conduites de niveau inf\u00e9rieur (c\u2019est le cas de la m\u00e9moire au sens o\u00f9 l\u2019entendait Janet,\u00a0<\/a>[5]<\/a> qui a comme condition l\u2019acquisition pr\u00e9alable du langage, qui lui-m\u00eame repose sur l\u2019acquisition pr\u00e9alable de la capacit\u00e9 de combiner intellec\u00adtuellement des actes \u00e9l\u00e9mentaires, etc.)\u00a0:<\/p>\n I. Conduite animale<\/span><\/p>\n 1. Actes psychologiques r\u00e9flexes (actes explosifs)<\/p>\n 2. Actes perceptifs suspensifs (instincts, habitudes)<\/p>\n le chat qui guette sa proie\u2026<\/p>\n 3. Actes sociaux<\/p>\n (= 2, mais avec adaptation aux actes du socius)<\/p>\n conduites parentales, hi\u00e9rarchie entre animaux d’un troupeau\u2026<\/p>\n II. Conduites intellectuelles \u00e9l\u00e9mentaires<\/span><\/p>\n 1. Actes simples combin\u00e9s<\/p>\n le panier de pommes (mettre dedans \u00d7 porter)<\/p>\n 2. Le langage<\/p>\n commandement, croyances ass\u00e9ritives, croyances r\u00e9fl\u00e9chies\u2026<\/p>\n 3. La m\u00e9moire<\/p>\n le r\u00e9cit du pass\u00e9\u2026<\/p>\n III. Conduites sup\u00e9rieures<\/span><\/p>\n 1. Tendances rationnelles<\/p>\n 2. Tendances exp\u00e9rimentales<\/p>\n 3. Tendances progressives<\/p>\n Dans cette conception g\u00e9n\u00e9rale des stades du d\u00e9veloppement psychologique g\u00e9n\u00e9ral l\u2019affectivit\u00e9 intervient de la mani\u00e8re suivante.<\/p>\n Pour Janet, il existe deux types tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9raux de conduites dont la prise en consid\u00e9ration permet de compl\u00e9ter le tableau pr\u00e9c\u00e9dent. Le premier type regroupent les actions primaires<\/em>, qui toutes portent sur le monde ext\u00e9rieur (y compris la fuite, l\u2019attaque, etc.), ou plus tard sur des r\u00e9alit\u00e9s simplement repr\u00e9sent\u00e9es. Les conduites mentionn\u00e9es dans le tableau pr\u00e9c\u00e9dent sont de ce type. Le deuxi\u00e8me type regroupe toutes les actions secondaires<\/em>, qui, elles, portent sur les actions primaires pour les r\u00e9guler ou les modifier\u00a0<\/a>[6]<\/a>. Pour Janet, ces actions secondaires, dont fait partie l\u2019affectivit\u00e9, se hi\u00e9rarchisent elles-m\u00eames de la mani\u00e8re suivante. A la base, en lien avec les conduites r\u00e9flexes, se trouvent les \u00e9motions \u00e9l\u00e9mentaires (la frayeur, par exemple, est \u00e0 la base une conduite instinctive li\u00e9e \u00e0 la r\u00e9gulation de l\u2019\u00e9quilibre tonique du corps). L\u2019\u00e9motivit\u00e9 li\u00e9e \u00e0 ces \u00e9motions est une \u00ab\u00a0tendance \u00e0 remplacer les op\u00e9rations sup\u00e9rieures d\u2019adaptation devenues impossibles par l\u2019exag\u00e9ration des op\u00e9rations inf\u00e9rieures et surtout par des grossi\u00e8res agitations visc\u00e9rales\u00a0\u00bb\u00a0<\/a>[7]<\/a>.<\/p>\n Au-dessus de ces \u00e9motions \u00e9l\u00e9mentaires se trouvent les sentiments \u00e9l\u00e9mentaires\u00a0: les sentiments \u00ab\u00a0de pression \u00e0 agir\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0d\u2019efforts\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0de fatigue\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0de tristesse et de joie\u00a0\u00bb, qui ont affaire aux actions secondaires de commencer une action primaire (physique ou mentale), de la maintenir, de la renforcer (l\u2019acc\u00e9l\u00e9rer), de la freiner ou de la terminer. Ces sentiments sont des complications des r\u00e9gulations r\u00e9flexes d\u2019effort et de fatigue observables chez l\u2019animal\u00a0<\/a>[8]<\/a>.<\/p>\n Puis, d\u00e9coulant des progr\u00e8s des conduites relevant de l\u2019\u00e9volution de la personnalit\u00e9\u00a0<\/a>[9]<\/a>, apparaissent des sentiments sociaux tels que la sympathie et l\u2019antipathie, ou de l\u2019amour et de la haine\u00a0<\/a>[10]<\/a>, qui modifient les conduites sociales (en intensifiant les actions faites avec autrui, ou au contraire en les freinant, voire en les annihilant).<\/p>\n De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, pour Janet, l\u2019ensemble des actions secondaires ont pour fonction de r\u00e9guler la dynamique, l\u2019\u00e9nerg\u00e9tique ou encore l\u2019\u00e9conomie des conduites selon la quantit\u00e9 d\u2019\u00e9nergie disponible dont dispose un individu \u00e0 tel ou tel moment ou telle ou telle phase de sa vie. Par exemple, suite \u00e0 une diminution de la quantit\u00e9 d\u2019\u00e9nergie disponible, un individu peut s\u2019engager dans une action de moindre niveau de conduite plut\u00f4t que dans une autre de niveau plus \u00e9lev\u00e9, le choix (conscient ou non) d\u00e9coulant du moindre co\u00fbt \u00e9nerg\u00e9tique de la premi\u00e8re. Ou il peut diminuer l\u2019intensit\u00e9 d\u2019une activit\u00e9 en cours pour favoriser l\u2019accomplissement d\u2019une autre activit\u00e9, etc.<\/p>\n Quand bien m\u00eame la conception de l\u2019affectivit\u00e9 propos\u00e9e par Janet \u2014comme d\u2019ailleurs celle d\u2019autres auteurs que Piaget int\u00e9grera \u00e0 son effort de synth\u00e8se\u2014 repose sur des notions insuffisamment clarifi\u00e9es et trop souvent d\u00e9pendantes des conduites particuli\u00e8res prises en consid\u00e9ration dans tel ou tel contexte d\u2019exposition\u00a0<\/a>[11]<\/a>, elle ne peut que s\u00e9duire Piaget par la vue d\u2019ensemble qu\u2019elle permet d\u2019avoir en premi\u00e8re approximation sur le d\u00e9veloppement psychologique g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019enfant, et l\u2019inciter \u00e0 int\u00e9grer \u00e0 ses propres interrogations la question des rapports entre intelligence et affectivit\u00e9, ce qui nous m\u00e8ne \u00e0 la deuxi\u00e8me raison qui explique l\u2019int\u00e9r\u00eat constant port\u00e9 par Piaget aux th\u00e9ories de l\u2019affectivit\u00e9.<\/p>\n Cette deuxi\u00e8me raison<\/em> est la plus importante. En s\u2019interrogeant sur cette question des rapports entre intelligence (au sens large de fonction intellectuelle ou cognitive) et affectivit\u00e9 (au sens large de ce qui mobilise ou agit sur l\u2019action), Piaget ne peut que prendre acte de leur caract\u00e8re indissociable\u00a0: intelligence et affectivit\u00e9 interviennent dans toute action psychologique<\/em>, de quelque niveau qu\u2019elle soit\u00a0<\/a>[12]<\/a>. Ce faisant, Piaget s\u2019\u00e9loigne du point de vue de son ma\u00eetre par lequel celui-ci s\u00e9parait en deux parties l\u2019ensemble des actions psychologiques\u00a0: d\u2019un c\u00f4t\u00e9 les actions primaires, suppos\u00e9es contenir l\u2019ensemble des actions portant sur l\u2019objet (ext\u00e9rieur ou mental), et de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9 les actions secondaires (affectivit\u00e9 incluse) portant sur les pr\u00e9c\u00e9dentes pour les moduler ou les modifier.<\/p>\n Pour Piaget en effet, l\u2019affectivit\u00e9 ne peut \u00eatre identifi\u00e9e aux seules actions secondaires (de r\u00e9gulation des actions primaires)\u00a0: toute action, des plus \u00e9l\u00e9mentaires (les r\u00e9flexes) aux plus complexes (les activit\u00e9s rationnelles, exp\u00e9rimentales et progressives) comporte une composante affective. Inversement, toute action secondaire (ou r\u00e9gulation de l\u2019action) comporte une dimension cognitive (ne serait-ce que la prise d\u2019information sur l\u2019action primaire en vue de sa r\u00e9gulation). Par ailleurs, toutes les r\u00e9gulations ne sont pas du type de celles que Janet jugeait affectives (agissant sur la dynamique des conduites en fonction de l\u2019\u00e9nerg\u00e9tique et de l\u2019\u00e9conomie des conduites). Il existe des r\u00e9gulations cognitives qui certes tendent \u00e0 inhiber ou activer certains actes mentaux, mais dans le but d\u2019\u00e9liminer les contradictions dans les jugements qu\u2019un sujet peut \u00eatre amen\u00e9 \u00e0 faire sur telle ou telle r\u00e9alit\u00e9 (on en verra des exemples dans la suite). Piaget en arrive ainsi \u00e0 consid\u00e9rer que, si l\u2019affectivit\u00e9 peut agir sur la dynamique de toute action primaire, de quelque niveau qu\u2019elle soit, la cognition ou l\u2019intelligence peut en sens inverse r\u00e9guler l\u2019affectivit\u00e9 du sujet, ou encore aboutir \u00e0 ce qu\u2019il appelle une \u00ab\u00a0intellectualisation de l\u2019affectivit\u00e9\u00a0\u00bb. Mais si toute action, qu\u2019elle soit primaire ou secondaire (r\u00e9gulatrice), comporte ainsi une dimension affective et une dimension cognitive (l\u2019une ou l\u2019autre de ces dimensions pouvant \u00eatre certes plus ou moins saillante selon l\u2019action particuli\u00e8re en question), il convient de substituer \u00e0 la notion d\u2019affectivit\u00e9 (comme sous-classe d\u2019actions secondaires) propos\u00e9e par Janet une notion permettant de discerner en toute conduite chacune des deux dimensions.<\/p>\n En d\u00e9finitive, et en retouchant la m\u00e9taphore de l\u2019automobile utilis\u00e9e par son ma\u00eetre (voir plus haut), Piaget en arrive \u00e0 caract\u00e9riser l\u2019affectivit\u00e9 comme relevant non pas de m\u00e9canismes secondaires agissant sur des m\u00e9canismes primaires, mais de ce qui meut l\u2019action, \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9nergie\u00a0\u00bb n\u00e9cessaire \u00e0 son d\u00e9roulement, que cette action soit \u00e0 dominante affective au sens de Janet (les conduites d\u2019amour et de haine, par exemple) ou \u00e0 dominante cognitive (la r\u00e9solution d\u2019un probl\u00e8me math\u00e9matique ou la r\u00e9ponse apport\u00e9e \u00e0 un test d\u2019intelligence)\u00a0<\/a>[13]<\/a> . Quant \u00e0 la dimension cognitive, elle concerne la dimension de structure ou de m\u00e9canisme propre \u00e0 toute action (y compris les m\u00e9canismes qui interviennent dans les actions secondaires de commencement, de renforcement, de freinage ou d\u2019arr\u00eat d\u2019une action).<\/p>\n Une approche diff\u00e9rentielle ou autonome de ces deux aspects de toute conduite psychologique est donc possible, du moins jusqu\u2019\u00e0 un certain point et Piaget ne se privera pas de faire usage de cette possibilit\u00e9 dans ses recherches sur le d\u00e9veloppement cognitif des enfants. N\u00e9anmoins, pour Piaget l\u2019objet psychologique est par essence un \u00ab\u00a0fait total\u00a0\u00bb, au sens o\u00f9 l\u2019entendait Emile Durckheim \u00e0 propos des faits sociaux. Cela signifie que, soit par int\u00e9r\u00eat intrins\u00e8que soit tout simplement par prudence m\u00e9tho\u00addologique, et quand bien m\u00eame l\u2019essentiel de l\u2019effort de recherche porte sur la dimension cognitive ou la structure de toute action (et sur la gen\u00e8se des structures), Piaget n\u2019a jamais cess\u00e9 d\u2019avoir en vue les travaux empiriques ou th\u00e9oriques effectu\u00e9s par d\u2019autres auteurs sur la dimension affective des conduites et de leur d\u00e9veloppement. Cet int\u00e9r\u00eat quasi permanent, quoique secondaire, pour la dimension affective du d\u00e9velop\u00adpement psychologique l\u2019am\u00e8nera \u00e0 d\u00e9couvrir l\u2019existence d\u2019un certain parall\u00e9lisme<\/em> entre les \u00e9tapes de ce d\u00e9veloppement et celles que ses recherches ont mises en lumi\u00e8re dans la gen\u00e8se de l\u2019intelligence chez l\u2019enfant et l\u2019adolescent, d\u00e9couverte sur laquelle il s\u2019appuiera pour r\u00e9pondre \u00e0 certains critiques qui jugeaient que c\u2019est dans l\u2019affectivit\u00e9 que se trouvait la cl\u00e9 de compr\u00e9hension de la construction de l\u2019intelligence et des notions intellectuelles chez l\u2019enfant.<\/p>\n C\u2019est avec l\u2019expos\u00e9 de ce parall\u00e9lisme que nous allons commencer par dresser une vue d\u2019ensemble de la psychologie piag\u00e9tienne du d\u00e9veloppement g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019enfant, ce qui nous permettra de prendre la pleine mesure des liens entre l\u2019affectivit\u00e9 et la cognition dans ce d\u00e9veloppement, mais aussi l\u2019importance de la psychologie du d\u00e9veloppement cognitif telle qu\u2019elle ressort des recherches de Piaget et de ses collaborateurs.<\/p>\n Pour mettre en lumi\u00e8re le parall\u00e9lisme de d\u00e9veloppement entre les deux dimensions, il convient de tracer en priorit\u00e9 les grandes \u00e9tapes du d\u00e9veloppement cognitif. Deux raisons justifient cette mani\u00e8re de faire. Premi\u00e8rement, les connaissances acquises par Piaget sur la composante cognitive du d\u00e9veloppement g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019enfant sont ce qui lui a permis de d\u00e9couvrir certaines des \u00e9tapes de la composante affective des conduites. Mais \u00e0 cette raison s\u2019en ajoute une deuxi\u00e8me, plus essentielle\u00a0: si, comme le soutient Piaget, l\u2019affectivit\u00e9 concerne l\u2019\u00e9nerg\u00e9tique des conduites, et le cognitif, leur structure, alors il para\u00eet impossible de distinguer des niveaux \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du d\u00e9veloppement affectif sans reconna\u00eetre la part cognitive (et intellectuelle) qui intervient dans toute action. Les variations d\u2019investissement mis dans une conduite ne permettent pas \u00e0 elles seules de distinguer des classes de conduite.<\/p>\n Avant de r\u00e9sumer les grandes \u00e9tapes du d\u00e9veloppement cognitif et du d\u00e9veloppement affectif d\u00e9crites par Piaget, notons encore que celui-ci connaissait bien les stades de la sexualit\u00e9 d\u00e9crits par Freud, qu\u2019il int\u00e8gre d\u2019ailleurs en partie dans sa propre description. N\u00e9anmoins, Piaget ne peut se contenter de l\u2019apport freudien, dans la mesure o\u00f9, en filiation avec Janet, sa perspective est beaucoup plus ambitieuse, puisque visant une th\u00e9orie g\u00e9n\u00e9rale des conduites permettant de relier syst\u00e9matiquement leur face affective (qui peut prendre forme de plus en plus diff\u00e9renci\u00e9e par \u00ab\u00a0intellectualisation\u00a0\u00bb croissante) et cognitive (dont le d\u00e9veloppement d\u00e9pend partiellement et en retour de la plus ou moins grande quantit\u00e9 d\u2019\u00e9nergie disponible ou d\u00e9pens\u00e9e dans telle ou telle classe d\u2019actions de tel ou tel niveau de complexit\u00e9 ou de difficult\u00e9).<\/p>\n Comme nous le verrons plus en d\u00e9tail par la suite le d\u00e9veloppement cognitif de l\u2019enfant traverse quatre grandes \u00e9tapes\u00a0: I. le d\u00e9veloppement sensori-moteur observ\u00e9 chez le b\u00e9b\u00e9 entre 0 mois et 18 mois environ\u00a0<\/a>[14]<\/a>, II. le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e symbolique puis pr\u00e9logique, entre 2 et 6 ans environ, III. le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e logique concr\u00e8te entre 6 et 10 ans environ, enfin IV. le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e formelle (ou hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive) entre 11 et 15 ans environ<\/a>[15]<\/a>.<\/p>\n Il faudra 18 mois environ pour que le b\u00e9b\u00e9 acquiert des conduites sensori-motrice manifestant, selon Piaget, une premi\u00e8re forme compl\u00e8te d\u2019intelligence, dans laquelle le jeune enfant parvient \u00e0 inventer sans t\u00e2tonnement<\/em> le moyen lui permettant d\u2019atteindre un but qu\u2019il cherche \u00e0 atteindre dans son espace proche (par exemple, ouvrir sans exp\u00e9rience pr\u00e9alable une bo\u00eete d\u2019allumettes pour saisir une cha\u00eene cach\u00e9e \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur). Cinq \u00e9tapes seront pr\u00e9alablement franchies, dont chacune servira de point de d\u00e9part pour acqu\u00e9rir le type de conduites caract\u00e9ristique de la suivante.<\/p>\n Un exemple connu de tous permet de se faire une premi\u00e8re id\u00e9e de ce que sont les formes les plus \u00e9l\u00e9mentaires de conduites sensori-motrices\u00a0: le r\u00e9flexe instinctif de nutrition ou de t\u00e9t\u00e9e (c\u2019est-\u00e0-dire de succion suivie de d\u00e9glutition), ou, comme le d\u00e9signe Piaget, le \u00ab\u00a0sch\u00e8me r\u00e9flexe<\/em> \u00bb de nutrition. Deux remarques s\u2019imposent d\u2019embl\u00e9e au sujet de cette notion de sch\u00e8me r\u00e9flexe.<\/p>\n 1\u00b0 Tout d\u2019abord, pourquoi parler de \u00ab\u00a0sch\u00e8me r\u00e9flexe\u00a0\u00bb et non pas simplement de r\u00e9flexe \u00e0 propos de cette action de succion suivie de d\u00e9glutition\u00a0? Parce que ce qui caract\u00e9rise de mani\u00e8re tout \u00e0 fait g\u00e9n\u00e9ral un sch\u00e8me (et pas seulement un sch\u00e8me r\u00e9flexe) s\u2019applique \u00e0 chacune des conduites animales et humaines, quel que soit son niveau de d\u00e9veloppement, ceci contrairement \u00e0 la notion de r\u00e9flexe, qui ne couvre que les actions les plus \u00e9l\u00e9mentaires\u00a0<\/a>[16]<\/a>. L\u2019utilisation de la notion g\u00e9n\u00e9rale de sch\u00e8me permet donc, comme on le verra dans la suite, de tracer un fil conducteur \u00e0 travers toutes les \u00e9tapes de d\u00e9veloppement, de signifier ce qui est commun \u00e0 toutes les conduites quels que soient leur niveau et leur degr\u00e9 de complexit\u00e9, et donc, dans le pr\u00e9sent contexte, de relier les actions les plus \u00e9l\u00e9mentaires (les r\u00e9flexes) aux conduites les plus avanc\u00e9es. Tout sch\u00e8me poss\u00e8de en effet une double caract\u00e9ristique (ou un double sens) qui permet d\u2019embl\u00e9e de mesurer la tr\u00e8s grande port\u00e9e explicative du concept. Le sch\u00e8me d\u2019une action renvoie d\u2019un c\u00f4t\u00e9 \u00e0 la structure<\/em> de cette action (en ce premier sens, un sch\u00e8me est l\u2019\u00e9quivalent d\u2019un programme informatique ou de l\u2019ordinogramme pr\u00e9sentant l\u2019encha\u00eenement des proc\u00e9dures et des instructions qui le composent). Dans l\u2019exemple de la t\u00e9t\u00e9e, le sch\u00e8me se compose de deux mouvements indispensable pour que l\u2019action soit compl\u00e8te\u00a0: un mouvement de succion, suivi d\u2019un mouvement de d\u00e9glutition (insistons sur le fait que, d\u00e8s les conduites les plus \u00e9l\u00e9mentaires observ\u00e9es chez le jeune enfant, on peut y d\u00e9celer une structure, donc des parties composant chacune de ces conduites). Quant \u00e0 la deuxi\u00e8me caract\u00e9ristique de tout sch\u00e8me, elle renvoie non plus seulement \u00e0 la structure de l\u2019action, mais au fonctionnement<\/em> m\u00eame du sch\u00e8me en situation, ainsi qu\u2019\u00e0 la fonction<\/em> qu\u2019il remplit. Cette double caract\u00e9ristique permet de relier et d\u2019assimiler dans une certaine mesure la notion de sch\u00e8me \u00e0 celle \u2014biologique\u2014 d\u2019organisme ou d\u2019organe (un organe se laissant lui aussi d\u00e9finir par sa structure, son fonctionnement et sa fonction, ou, en d\u2019autres termes, son anatomie et sa physiologie). En rattachant la notion de sch\u00e8me \u00e0 celle d\u2019organe, on permet \u00e0 une notion telle que celle de sch\u00e8me r\u00e9flexe de viser non pas seulement l\u2019action en cours (ici le r\u00e9flexe en acte), mais ce qui, pr\u00e9sent dans le cerveau ou l\u2019esprit, subsiste alors m\u00eame que le sch\u00e8me en question est \u00ab\u00a0en repos\u00a0\u00bb, n\u2019agit pas, ou du moins pas de mani\u00e8re manifeste.<\/p>\n La deuxi\u00e8me remarque concerne le r\u00f4le que joue les sch\u00e8mes r\u00e9flexes instinctifs dans le d\u00e9veloppement psychologique. C\u2019est sur ces sch\u00e8mes (celui de la t\u00e9t\u00e9e, mais aussi les sch\u00e8mes r\u00e9flexes de regarder, d\u2019\u00e9couter, de pr\u00e9hension, etc. \u2014 aussi peu diff\u00e9renci\u00e9s soient-ils au d\u00e9part) que se b\u00e2tissent et sur lesquels reposent encore en partie toutes les conduites ult\u00e9rieurement acquises. Pour Piaget, il y a en effet une claire continuit\u00e9 entre l\u2019inn\u00e9 et l\u2019acquis, quand bien m\u00eame le second d\u00e9passera ind\u00e9finiment par son ampleur l\u2019apport du premier dans l\u2019activit\u00e9 de l\u2019individu. Non seulement l\u2019inn\u00e9 (c\u2019est-\u00e0-dire le phylog\u00e9n\u00e9tiquent acquis\u00a0<\/a>[17]<\/a>) constitue la base \u00e0 partir de laquelle se sont construites les conduites ult\u00e9rieures du d\u00e9veloppement psychologique, mais il est \u00e9galement, pour une part plus ou moins importante, inclus dans les conduites ult\u00e9rieures, y compris les plus \u00e9lev\u00e9es dans la hi\u00e9rarchie des conduites.<\/p>\n Un exemple illustre parfaitement ce type de conduites\u00a0: le sch\u00e8me de la succion du pouce (ou d\u2019un autre doigt), dont tout parent ou presque peut constater comment il s\u2019acquiert progressivement et par t\u00e2tonnement chez ses propres enfant dans les semaines qui suivent leur naissance (voire m\u00eame pr\u00e9c\u00e8dent celle-ci, comme on le sait aujourd\u2019hui). Voil\u00e0 en gros comment naissent de telles habitudes \u00e9l\u00e9mentaires (ou r\u00e9actions circulaires primaires <\/em><\/a>[18]<\/a>)\u00a0: des mouvements indiff\u00e9renci\u00e9s ou d\u00e9sordonn\u00e9s, qui ne sont pas donc pas encore des actions psychologiques diff\u00e9renci\u00e9es, aboutissent par hasard \u00e0 activer et \u00e0 satisfaire momentan\u00e9ment un sch\u00e8me r\u00e9flexe inn\u00e9 (en l\u2019occurrence, le sch\u00e8me de succion, partie composante du sch\u00e8me de nutrition). Du coup, ces mouvements tendent peu \u00e0 peu \u00e0 s\u2019int\u00e9grer \u00e0 ce sch\u00e8me, qui, en se diff\u00e9renciant, donne naissance \u00e0 un sch\u00e8me acquis non r\u00e9ductible au sch\u00e8me de d\u00e9part<\/em> (le sch\u00e8me de succion du pouce n\u2019est pas un sch\u00e8me g\u00e9n\u00e9tiquement programm\u00e9, contrairement au sch\u00e8me r\u00e9flexe initial\u00a0: et sa structure et sa finalit\u00e9 se distinguent de celles du sch\u00e8me r\u00e9flexe).<\/p>\n Nous venons de voir comment Piaget qualifiait de \u00ab\u00a0r\u00e9actions circulaires primaires\u00a0\u00bb les premi\u00e8res habitudes \u00e9l\u00e9mentaires acquises par l\u2019enfant. La deuxi\u00e8me \u00e9tape se caract\u00e9rise, elle, par l\u2019apparition d\u2019un nouveau type de sch\u00e8mes, les r\u00e9actions circulaires secondaires<\/em>, qui, contrairement aux r\u00e9actions circulaires primaires, font intervenir un \u00e9l\u00e9ment du monde ext\u00e9rieur dans leur acquisition, ceci \u00e0 titre d\u2019aliment leur permettant d\u2019atteindre satisfaction (comme c\u2019est d\u2019ailleurs d\u00e9j\u00e0 le cas du lait maternel dans le cas du sch\u00e8me inn\u00e9 de nutrition). L\u2019exemple prototypique est le suivant\u00a0<\/a>[19]<\/a>. Soit un b\u00e9b\u00e9 qui se cambre dans son berceau, sch\u00e8me de mouvement r\u00e9flexe qui, par hasard, peut aboutir \u00e0 faire se balancer un hochet suspendu au fa\u00eete du lit. L\u2019effet inattendu qui s\u2019ensuit peut \u00eatre source de plaisir pour l\u2019enfant (en alimentant ses sch\u00e8mes r\u00e9flexes de vision et d\u2019audition). Du coup le mouvement effectu\u00e9 par hasard change de nature et devient une action intentionnellement r\u00e9p\u00e9t\u00e9e dont l\u2019aboutissement est la reproduction du spectacle plaisant pour cet enfant. Le sch\u00e8me de se cambrer se diff\u00e9rencie et se combine aux sch\u00e8mes de vision et d\u2019audition en donnant ainsi naissance \u00e0 un nouveau sch\u00e8me bien diff\u00e9renci\u00e9 (et ult\u00e9rieurement utilisable dans des conduites de niveau sup\u00e9rieur\u2026). Contrairement \u00e0 ce qui se passe dans le cas de la r\u00e9action circulaire primaire exemplifi\u00e9 par le sch\u00e8me de succion du pouce, cela n\u2019est plus une sensation interne (de manque puis de bien-\u00eatre) qui contribue \u00e0 activer et maintenir en activit\u00e9 le sch\u00e8me d\u2019action en question, mais le tableau visuel per\u00e7u ou \u00e0 percevoir, le son entendu ou \u00e0 r\u00e9entendre. A ce niveau cependant, il n\u2019y a encore nulle conscience, chez l\u2019enfant, de cette opposition entre l\u2019interne et l\u2019externe, ni d\u2019ailleurs de notion d\u2019int\u00e9riorit\u00e9 et d\u2019ext\u00e9riorit\u00e9, ou encore de but et de moyen. Est simplement vis\u00e9, par le sch\u00e8me de r\u00e9action circulaire secondaire, la reproduction plusieurs fois r\u00e9p\u00e9t\u00e9e d\u2019un spectacle plaisant, sans nulle conscience d\u2019ext\u00e9riorit\u00e9, de moyen et de but. Dans l\u2019exemple, la vision, n\u00e9cessaire, du hochet suffit \u00e0 r\u00e9activer le sch\u00e8me ad hoc construit dans les circonstances d\u00e9crites ci-dessus, dans la mesure o\u00f9 elle en est une composante.<\/p>\n Dans la r\u00e9action circulaire secondaire, typique de l\u2019\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente, le b\u00e9b\u00e9 produit par hasard l\u2019action qui, d\u00e8s sa r\u00e9p\u00e9tition, devient, de fait, le moyen (non reconnu comme tel par l\u2019enfant) d\u2019atteindre le but (\u00e9galement non reconnu comme tel) de l\u2019action <\/em>: l\u2019apparition du spectacle plaisant. Avec les premi\u00e8res conduites intelligentes, au contraire, il y a renversement de l\u2019ordre\u00a0: le but est d\u2019abord fix\u00e9 par le sujet sans que celui-ci ne dispose encore du moyen permettant de l\u2019atteindre. Il s\u2019agit au contraire pour lui de trouver activement ce moyen. Cette recherche du moyen est pour Piaget l\u2019indice indiquant qu\u2019il y a maintenant chez l\u2019enfant conscience de la relation moyen-but (et donc pr\u00e9sence des notions de but et de moyen). Voil\u00e0 un exemple qui illustre ce renversement.<\/p>\n Pour la premi\u00e8re fois, un b\u00e9b\u00e9 peut \u00eatre confront\u00e9 \u00e0 une situation dans laquelle un objet d\u00e9sirable dispara\u00eet sous un autre, alors qu\u2019il s\u2019appr\u00eatait \u00e0 le saisir. Dans une telle situation, alors que chez l\u2019enfant du troisi\u00e8me stade, quand bien m\u00eame celui-ci a-t-il d\u00e9j\u00e0 d\u00e9plac\u00e9 des objets visibles et en particulier exerc\u00e9 le sch\u00e8me de d\u00e9placer des objets se couvrant en partie, on ne d\u00e9c\u00e8le aucune activation de ce sch\u00e8me en vue d\u2019\u00e9carter l\u2019objet faisant obstacle, chez le b\u00e9b\u00e9 du quatri\u00e8me stade au contraire, cette activation se produit\u00a0: en s\u2019appliquant et en s\u2019adaptant \u00e0 cette situation in\u00e9dite, le sch\u00e8me de d\u00e9placer un objet donne naissance \u00e0 un nouveau sch\u00e8me<\/em> reconnu par l\u2019enfant comme moyen<\/em> d\u2019\u00e9carter un obstacle<\/em> cachant un objet et emp\u00eachant sa saisie \u2014 moyen qui succ\u00e8de<\/em>, dans l\u2019ordre des \u00e9v\u00e9nements conscients, au but initialement fix\u00e9. Avec ce type de conduite appara\u00eet ainsi une premi\u00e8re forme de cette capacit\u00e9 de coordination moyen-fin<\/em>, qui est la caract\u00e9ristique la plus g\u00e9n\u00e9rale de toute conduite relevant de l\u2019intelligence pratique ou de l\u2019intelligence de l\u2019action (\u00e0 laquelle appartient l\u2019intelligence sensori-motrice).<\/p>\n A partir de 12 mois environ, on voit appara\u00eetre chez le b\u00e9b\u00e9 de nouvelles conduites dont la caract\u00e9ristique principale est la capacit\u00e9 de mettre en \u0153uvre, de modifier et de combiner intentionnellement des sch\u00e8mes acquis, ceci soit afin de constater les cons\u00e9quences r\u00e9sultant de ces modifications (d\u2019o\u00f9 ce que Piaget appelle des \u00ab\u00a0r\u00e9actions circulaires tertiaires\u00a0\u00bb, la r\u00e9p\u00e9tition d\u2019une action \u00e9tant accompagn\u00e9e de modifications produites dans l\u2019intention de voir les effets qui en r\u00e9sultent) ou soit en vue d\u2019atteindre un but par rapport auquel aucun sch\u00e8me d\u2019action d\u00e9j\u00e0 acquis ne peut servir de moyen.<\/p>\n Un exemple de ces nouvelles capacit\u00e9s est la d\u00e9couverte in\u00e9dite, chez Lucienne alors \u00e2g\u00e9e de 16 mois, de la possibilit\u00e9 de se servir d\u2019un b\u00e2ton se trouvant \u00e0 ses c\u00f4t\u00e9s pour rapprocher de soi un objet \u00e9loign\u00e9. Confront\u00e9 \u00e0 une telle situation, apr\u00e8s avoir cherch\u00e9 \u00e0 se saisir directement de ce dernier objet en tendant la main, un b\u00e9b\u00e9 du stade pr\u00e9c\u00e9dent pourra certes d\u2019emparer du b\u00e2ton, mais non pas dans l\u2019intention de s\u2019en servir de moyen pour r\u00e9soudre ce probl\u00e8me\u00a0: ayant d\u00e9j\u00e0 tap\u00e9 sur un objet au moyen d\u2019un tel instrument, il se contentera d\u2019en faire un usage similaire dans le pr\u00e9sent contexte, en oubliant ou en abandonnant son but initial. En aucun cas, il n\u2019aura l\u2019id\u00e9e de modifier activement cette action (taper sur un objet) et de changer le r\u00f4le du b\u00e2ton pour en faire un instrument de rapprochement de l\u2019objet permettant de se saisir de ce dernier. L\u2019enfant du cinqui\u00e8me stade au contraire examinera les mouvements du b\u00e2ton et l\u2019effet de ces mouvements sur l\u2019objet distant, ce qui, apr\u00e8s une s\u00e9rie plus ou moins longue de t\u00e2tonnement et d\u2019essais infructeux, lui permettra d\u2019atteindre le but vis\u00e9 et non abandonn\u00e9.<\/p>\n Cette ultime \u00e9tape est celle lors de laquelle s\u2019acquiert le type de conduites le plus \u00e9labor\u00e9 constat\u00e9 lors des 18 premiers mois apr\u00e8s la naissance. Confront\u00e9, comme l\u2019enfant du 5e<\/sup> stade, \u00e0 une certaine situation face \u00e0 laquelle aucun de ses sch\u00e8mes pr\u00e9alablement acquis ne permet de servir \u2014par simple accommodation et changement de finalit\u00e9\u2014 de moyen pour atteindre un objet non imm\u00e9diatement saisissable, un enfant de 16 mois environ ou plus peut ne plus se contenter de s\u00e9lectionner et de transformer par t\u00e2tonnement ses sch\u00e8mes acquis de mani\u00e8re \u00e0 atteindre son but. Si, dans un premier temps, il peut, comme l\u2019enfant du 5e<\/sup> stade, chercher \u00e0 atteindre son but en proc\u00e9dant par des t\u00e2tonnements plus ou moins orient\u00e9s, \u00e0 un certain moment il interrompt son action. Apr\u00e8s quelques instants au cours desquels rien ne semble se produire (sinon une activit\u00e9 de r\u00e9flexion), on le voit accomplir une action jamais r\u00e9alis\u00e9e auparavant et qui lui permet d\u2019atteindre sans ajustement ou presque le but qu\u2019il s\u2019\u00e9tait pr\u00e9alablement fix\u00e9. Pour Piaget qui a minutieusement analys\u00e9 les conduites de ses trois enfants, si r\u00e9ussite il y a \u00e0 ce stade, le sujet la doit non plus (ou non plus seulement) \u00e0 des transformations empiriques \u2014par succession d\u2019essais et d\u2019erreurs\u2014 d\u2019actions connues, mais \u00e0 des coordinations ou des combinaisons mentales<\/em> d\u2019actions, guid\u00e9es par une certaine conscience des relations<\/em> entre les objets en jeu dans la situation, mais aussi entre les actions mentalement \u00e9voqu\u00e9es et ces objets. Le t\u00e2tonnement empirique propre au stade pr\u00e9c\u00e9dent est compl\u00e9t\u00e9 ou remplac\u00e9 par des inf\u00e9rences ou des implications entre significations\u00a0<\/a>[20]<\/a> reposant sur cette conscience des relations, elle-m\u00eame cons\u00e9quence de la progression des notions d\u2019espace, de temps et de causalit\u00e9 li\u00e9e \u00e0 la construction de l\u2019univers de l\u2019action et de l\u2019espace proche (c\u2019est-\u00e0-dire, l\u2019univers correspondant aux pouvoirs sensori-moteurs et cognitifs d\u2019un b\u00e9b\u00e9 de 16-20 mois). Enfin, puisque les capacit\u00e9s de cr\u00e9ation de nouveaux moyens reposent maintenant non plus seulement sur des t\u00e2tonnements effectifs, mais sur des combinaisons mentales d\u2019actions, ce qui permet ce passage au 6e<\/sup> et ultime stade de construction de l\u2019intelligence sensori-motrice est l\u2019apparition de la capacit\u00e9 de se repr\u00e9senter<\/em> des \u00e9v\u00e9nements non actuellement per\u00e7us et des actions non effectivement produites (cette capacit\u00e9 de repr\u00e9sentation \u00e9tant elle-m\u00eame issue d\u2019un d\u00e9veloppement par \u00e9tape de la fonction s\u00e9miotique, d\u00e9veloppement se faisant en synergie avec celui de l\u2019intelligence sensori-motrice\u00a0<\/a>[21]<\/a>).<\/p>\n Avec le d\u00e9but de la fonction repr\u00e9sentative (c\u2019est-\u00e0-dire de la capacit\u00e9 de se repr\u00e9senter des objets non actuellement per\u00e7us), c\u2019est un nouveau monde, repr\u00e9sent\u00e9 et non plus seulement per\u00e7u, et un nouveau pouvoir d\u2019agir sur ce monde qui appara\u00eet chez l\u2019enfant \u2014 nouveau monde et nouveau pouvoir d\u2019agir dont il faudra cependant plusieurs ann\u00e9es (de 2 \u00e0 6 ans environ) avant que l\u2019enfant ne commence \u00e0 les organiser au moyen d\u2019une pens\u00e9e logico-math\u00e9matique concr\u00e8te et coh\u00e9rente, assurant la permanence et la stabilit\u00e9 des concepts, jugements et raisonnements y r\u00e9f\u00e9rant. Deux sous-\u00e9tapes vont conduire au seuil de ce premier \u00ab\u00a0\u00e2ge de raison\u00a0\u00bb observable chez l\u2019enfant d\u00e8s 6-7 ans. La premi\u00e8re de ces deux sous-\u00e9tapes, entre 2 et 4 ans environ, est celle de la pens\u00e9e symbolique (et pr\u00e9conceptuelle), o\u00f9 r\u00e8gne sans contr\u00f4le ou presque un pouvoir d\u2019imagination\u00a0<\/a>[22]<\/a> et d\u2019association non logiquement coordonn\u00e9e des repr\u00e9sentations. La seconde, entre 4 et 6 ans, est celle d\u2019une forme de pens\u00e9e \u00ab\u00a0protologique\u00a0\u00bb\u00a0<\/a>[23]<\/a>, certes encore peu stable et sujette \u00e0 des incoh\u00e9rences, mais qui est \u00e0 terme conduira vers 6-7 ans \u00e0 une premi\u00e8re forme coh\u00e9rente et stable de pens\u00e9e logique.<\/p>\n Cette premi\u00e8re sous-\u00e9tape, entre deux et quatre ans, est surtout celle de la conqu\u00eate du langage parl\u00e9, dont l\u2019essor est spectaculaire. C\u2019est \u00e9galement l\u2019\u00e9tape o\u00f9 apparaissent les jeux symboliques, au cours et au moyen desquels l\u2019enfant cr\u00e9e \u2014au moyen de substituts repr\u00e9sentant des objets, des personnes ou des personnages r\u00e9els ou imaginaires\u2014des mondes parall\u00e8les au monde r\u00e9el, mais dont il est ma\u00eetre et qui lui procurent \u00e0 moindre co\u00fbt des plaisirs \u00ab\u00a0autistiques\u00a0\u00bb (pour reprendre ce terme aujourd\u2019hui d\u00e9suet et que Piaget avait dans les ann\u00e9es 1920 emprunt\u00e9 au psychiatre Bleuler pour caract\u00e9riser cette forme de pens\u00e9e propre au jeune enfant). A cet \u00e2ge pourtant, l\u2019enfant ne dispose pas encore des instruments conceptuels lui permettant d\u2019organiser logiquement le monde de ses repr\u00e9sentations, que celles-ci rel\u00e8vent de son imaginaire, ou aient seulement pour fonction de repr\u00e9senter en leur absence ou tout au moins sur le plan de la pens\u00e9e des objets, des personnes et des \u00e9v\u00e9nements du monde r\u00e9el. Sauf dans le cas o\u00f9 il s\u2019agit d\u2019exprimer et d\u2019accompagner, au moyen d\u2019un langage encore sommaire et lacunaire, les actions et les perceptions pr\u00e9sentes, ses repr\u00e9sentations et ses jeux symboliques s\u2019encha\u00eenent les unes aux autres selon la mouvance de ses d\u00e9sirs. Piaget observe cependant d\u00e9j\u00e0 chez le jeune enfant la pr\u00e9sence ce qu\u2019il appelle des \u00ab\u00a0pr\u00e9concepts\u00a0\u00bb. C\u2019est le cas par exemple de sa fille Jacqueline qui, \u00e0 deux ans et trois mois et au cours d\u2019une promenade avec son p\u00e8re, apr\u00e8s avoir per\u00e7u une limace, s\u2019exclame un peu plus loin\u00a0: \u00ab\u00a0la limace\u00a0!\u00a0\u00bb, en percevant une deuxi\u00e8me limace que seul son p\u00e8re a le pouvoir cognitif et logique de reconna\u00eetre comme autre que la premi\u00e8re. En utilisant cette expression \u00ab\u00a0la limace\u00a0!\u00a0\u00bb, l\u2019enfant ne d\u00e9signe encore ni l\u2019\u00eatre singulier appartenant \u00e0 la classe logique des limaces, ni cette classe. Chaque limace rencontr\u00e9e appara\u00eet \u00e0 ses yeux comme participant \u00e0 l\u2019\u00eatre des autres limaces, ou comme repr\u00e9sentant d\u2019une certaine mani\u00e8re l\u2019ensemble des limaces, mais sans que le rapport entre ce repr\u00e9sentant et la totalit\u00e9 qu\u2019il signifie rel\u00e8ve d\u2019une op\u00e9ration de classification logique. Non seulement de tels \u00ab\u00a0pr\u00e9concepts\u00a0\u00bb ne diff\u00e9rencient pas individu et classe, mais leur signification logique peut varier au gr\u00e9 des centrations sur l\u2019un ou l\u2019autre aspect de la situation (comme c\u2019est le cas d\u2019un enfant qui appellerait \u00ab\u00a0toutou\u00a0\u00bb un cheval per\u00e7u dans la rue et repr\u00e9sentant \u00e0 ses yeux la totalit\u00e9 des chevaux, alors qu\u2019auparavant \u00ab\u00a0toutou\u00a0\u00bb \u00e9tait associ\u00e9 \u00e0 la totalit\u00e9 des chiens). Bien entendu, si, du point de vue de la pens\u00e9e, il n\u2019y a pas encore \u00e0 ce niveau de pr\u00e9op\u00e9rations ou d\u2019op\u00e9rations logiques telles qu\u2019on peut les observer dans les \u00e9tapes ult\u00e9rieures, le d\u00e9veloppement cognitif n\u2019en continue pas moins de progresser de mani\u00e8re spectaculaire du point de vue des contenus acquis, ceci aussi bien en ce qui concerne l\u2019essor de l\u2019intelligence pratique (non conceptuelle), que de celui de cette capacit\u00e9 qu\u2019\u00e0 l\u2019enfant de 2 ans et plus de nommer les objets et les personnes, ou de transcrire au moyen du langage ou du dessin les objets ou les sc\u00e8nes qu\u2019il per\u00e7oit (une telle transcription restant toutefois tr\u00e8s sommaire en l\u2019absence d\u2019acquisition d\u2019instruments protologiques puis logiques permettant non pas seulement d\u2019associer les unes aux autres, \u00e0 la mani\u00e8re du r\u00eave, les repr\u00e9sentations imag\u00e9es ou verbales, mais de les articuler ou de les combiner selon des r\u00e8gles tendant \u00e0 assurer puis assurant la coh\u00e9sion logique des significations \u00e9voqu\u00e9es).<\/p>\n Commen\u00e7ons par une remarque de vocabulaire. Lorsque nous utilisons des expressions telles que \u00ab\u00a0pr\u00e9op\u00e9ratoire\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0pr\u00e9logique\u00a0\u00bb, le suffixe \u00ab\u00a0pr\u00e9\u00a0\u00bb exprime non pas simplement que l\u2019on consid\u00e8re tel stade de d\u00e9veloppement comme ant\u00e9rieur \u00e0 l\u2019apparition des conduites logiques ou des conduites op\u00e9ratoires, mais le fait que l\u2019on d\u00e9couvre \u00e0 cette \u00e9tape des conduites qui annoncent et pr\u00e9parent celles de l\u2019\u00e9tape ult\u00e9rieure, c\u2019est-\u00e0-dire, en l\u2019occurrence celle lors de laquelle appara\u00eetra une pens\u00e9e logique v\u00e9ritable, c\u2019est-\u00e0-dire respectant un certain nombre de conditions (telle que la reconnaissance et le refus des contradictions) mises en lumi\u00e8re par la science logique.\u00a0<\/a>[24]<\/a> En ce sens, c\u2019est bien ce qui se passe chez l\u2019enfant entre 4 et 6 ans. C\u2019est l\u2019\u00e2ge en effet o\u00f9 l\u2019enfant commence \u00e0 ranger et \u00e0 ordonner empiriquement<\/em> (sans crit\u00e8res logiquement coordonn\u00e9s les uns aux autres) des objets ou des situations en fonction de caract\u00e9ristiques plus ou moins ad hoc<\/em>, et donc \u00e0 organiser intellectuellement non seulement l\u2019univers de l\u2019action (comme l\u2019a fait et continue \u00e0 le faire l\u2019intelligence sensori-motrice), mais \u00e9galement celui de la repr\u00e9sentation qui le prolonge, le d\u00e9passe et l\u2019englobe.<\/p>\n Au cours de cette p\u00e9riode charni\u00e8re entre la pens\u00e9e symbolique et la pens\u00e9e logique, les enfants n\u2019ont pas encore construit les op\u00e9rations logiques (de classification ou d\u2019inclusion par exemple) leur garantissant une premi\u00e8re stabilit\u00e9 durable de leurs jugements et de leurs raisonnements. Dans le cas par exemple d\u2019une activit\u00e9 de classification, les crit\u00e8res adopt\u00e9s se substituent les uns aux autres au gr\u00e9 des pr\u00e9dominances et centrations perceptives (invit\u00e9s \u00e0 ranger des objets dans deux bo\u00eetes pour que, dans chaque bo\u00eete, \u00ab\u00a0tout aille bien ensemble\u00a0\u00bb, un enfant pourra choisir un crit\u00e8re de couleur, puis, en cours de route, changer de crit\u00e8re pour adopter celui de la grandeur ou de la forme, etc.). Ou bien encore, lorsqu\u2019un enfant de niveau pr\u00e9op\u00e9ratoire doit porter des jugements sur les variations ou absence de variations de quantit\u00e9s arithm\u00e9tiques ou physiques, ou de grandeurs spatiales, ou encore sur les rapports de causalit\u00e9 entre \u00e9v\u00e9nements, ou bien sur la valeur morale de telle ou telle action, etc., ses jugements restent sous la d\u00e9pendance constante du point de vue subjectif personnel, ainsi que des informations livr\u00e9es par la perception pr\u00e9sente, sans consid\u00e9ration suffisante des perspectives autres que la sienne, ainsi que des transformations pass\u00e9es ou pr\u00e9sentes des quantit\u00e9s en jeu, ou des relations en jeu dans les faits consid\u00e9r\u00e9s. Ainsi suffit-il de glisser en avant l\u2019une de deux baguette initialement accol\u00e9es l\u2019une \u00e0 l\u2019autre (et donc reconnues de longueur \u00e9gale) pour que la baguette ainsi gliss\u00e9e soit jug\u00e9e plus grande que l\u2019autre, en r\u00e9v\u00e9lant ainsi chez cet enfant l\u2019absence de la notion de conservation des longueurs (donc, notons-le, de l\u2019une des notions qui est \u00e0 la base de la g\u00e9om\u00e9trie, et qui au contraire sera pr\u00e9sente chez l\u2019enfant de 7-8 ans environ). Ou bien encore, troisi\u00e8me exemple, un enfant de 4-6 ans pourra-t-il affirmer successivement \u2014 sans ressentir aucune contradiction \u2014 qu\u2019\u00a0\u00ab\u00a0un tronc d\u2019arbre per\u00e7u sur l\u2019eau flotte parce qu\u2019il est lourd\u00a0\u00bb et que, au contraire, \u00ab\u00a0un caillou coule parce qu\u2019il est lourd\u00a0\u00bb (le crit\u00e8re du poids impliquant ainsi des cons\u00e9quences oppos\u00e9es selon qu\u2019il est appliqu\u00e9 au tronc ou \u00e0 la pierre).<\/p>\n Mais, outre le d\u00e9veloppement consid\u00e9rable des repr\u00e9sentations et du langage constat\u00e9s chez l\u2019enfant de ce niveau, sa capacit\u00e9 de coordonner, m\u00eame seulement empiriquement ou pr\u00e9op\u00e9ratoirement et non pas au moyen d\u2019op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques achev\u00e9es, ses repr\u00e9sentations, lui permet d\u00e9j\u00e0 d\u2019atteindre un niveau d\u2019organisation intellectuelle rendant possible la r\u00e9solution de bon nombre de probl\u00e8mes pratiques tels que d\u00e9placements dans l\u2019espace, ou actions \u00e0 accomplir pour atteindre un but \u2014 ceci en se repr\u00e9sentant par avance les chemins \u00e0 parcourir, la suite des actions \u00e0 encha\u00eener pour atteindre tel endroit ou tel but, etc. Avec ce nouveau pouvoir de coordination pr\u00e9op\u00e9ratoire<\/em> (et non pas simplement d\u2019association) de repr\u00e9sentations qui ne sont plus n\u00e9cessairement li\u00e9es \u00e0 une action de r\u00e9solution d\u2019un probl\u00e8me pratique (comme c\u2019\u00e9tait le cas dans les conduites typiques du sixi\u00e8me stade de l\u2019intelligence sensori-moteur), mais \u00e0 une activit\u00e9 d\u2019organisation (pr\u00e9)logique des repr\u00e9sentations, l\u2019enfant de 4-6 ans se trouvent, sur le plan de la pens\u00e9e ou de l\u2019intelligence conceptuelle, dans la situation o\u00f9, sur le plan de l\u2019action, l\u2019\u00e9tait l\u2019enfant du 5\u00e8me<\/sup><\/em> stade du sensori-moteur, sauf que maintenant s\u2019ajoute pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 son bagage et \u00e0 son pouvoir cogni\u00adtifs cet univers en construction des repr\u00e9sentations et des (pr\u00e9)op\u00e9rations logiques.<\/p>\n Entre 6 et 11 ans environ, la pens\u00e9e intellectuelle de l\u2019enfant conna\u00eet une premi\u00e8re forme d\u2019\u00e9quilibre, cons\u00e9quence de la construction et du regroupement fonctionnel stable d\u2019op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques (additions, soustractions, multiplications, divisions, etc.\u00a0<\/a>[25]<\/a>) diff\u00e9renci\u00e9es selon leur domaine d\u2019action (logique, num\u00e9rique, espace, temps, quantit\u00e9s physiques, etc.), les op\u00e9rations ainsi regroup\u00e9es formant des syst\u00e8mes op\u00e9ratoires munis de propri\u00e9t\u00e9s identiques ou quasi-identiques \u00e0 celles que les math\u00e9maticiens du 19e<\/sup> et du 20\u00e8me<\/sup> si\u00e8cles ont mis \u00e0 jour en \u00e9tudiant les structures fondamentales sur lesquelles reposent l\u2019\u00e9difice entier de la math\u00e9matique\u00a0<\/a>[26]<\/a>.<\/p>\n Ce sont ces op\u00e9rations qui permettent \u00e0 l\u2019enfant de 6-11 ans d\u2019ordonner ou de s\u00e9rier les \u00eatres et \u00e9v\u00e9nements de l\u2019univers de ses actions, perceptions et repr\u00e9sentions, de les d\u00e9nombrer, de les mesurer, de les classer, etc., mais aussi de partager avec autrui non seulement une certaine normativit\u00e9 logique du jugement, mais aussi des structures de pens\u00e9e qui s\u2019apparentent \u00e0 ces formes et cat\u00e9gories universelles de la sensibilit\u00e9 et de l\u2019entendement que Kant avait d\u00e9cel\u00e9es en examinant les conditions de possibilit\u00e9 de la physique newtonienne, ainsi que de la g\u00e9om\u00e9trie et de l\u2019arithm\u00e9tique \u00e9l\u00e9mentaires. Comme nous retrouverons tout cela plus en d\u00e9tail dans la suite, nous n\u2019en dirons pas plus ici, sauf \u00e0 souligner \u2014 pour l\u2019instant et en guise de synth\u00e8se provisoire \u2014 que ces structures de pens\u00e9e d\u00e9couvertes par Piaget rendent compte de ce premier \u00e2ge de raison que tout adulte ou presque sait reconna\u00eetre chez un enfant de 6-11 ans, et sous-tendent d\u2019ailleurs bon nombre des conduites courantes de l\u2019adulte.<\/p>\n Vers 10-11 ans, l\u2019enfant utilise en principe sans probl\u00e8me majeur l\u2019ensemble des op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques concr\u00e8tes regroup\u00e9es en structures ob\u00e9issant \u00e0 des lois alg\u00e9briques pr\u00e9cises (les circonstances ext\u00e9rieures ou des handicaps biologiques pouvant cependant freiner voire emp\u00eacher la construction de ces structures). Les enfants qui sont parvenus \u00e0 un tel niveau de d\u00e9veloppement vont alors \u00eatre amen\u00e9s \u00e0 franchir une nouvelle \u00e9tape lorsque leurs concepts, jugements et raisonnement porteront non plus seulement sur le monde r\u00e9el (mais aussi parfois imaginaire\u00a0: le monde des contes de f\u00e9es par exemple, qui lui aussi peut \u00eatre l\u2019objet de ces op\u00e9rations concr\u00e8tes), mais \u00e9galement sur de pures possibilit\u00e9s logiques<\/em> (sur des hypoth\u00e8ses et sur les cons\u00e9quences logiques de leur suppos\u00e9e v\u00e9racit\u00e9 ou fausset\u00e9), ou encore sur des mondes hypoth\u00e9tiques, \u00e0 ne pas confondre avec les mondes imaginaires), ou sur des ensembles de combinaisons mat\u00e9rielles possibles, math\u00e9matiquement con\u00e7us et organis\u00e9s (comme en verra ult\u00e9rieurement quelques exemples).<\/p>\n Comme bien des parents d\u2019ailleurs le savent, l\u2019adolescence est cette p\u00e9riode de la vie intellectuelle o\u00f9 la pens\u00e9e se complait dans bien des cas \u00e0 exercer cette capacit\u00e9 de raisonner et de b\u00e2tir des mondes abstraits (qui rel\u00e8vent il est vrai le plus souvent tout \u00e0 la fois de l\u2019imaginaire et de l\u2019hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductif, de la r\u00eaverie et de la d\u00e9duction, ceci dans des proportions diff\u00e9rentes selon les individus). Comme on le verra l\u00e0 aussi plus longuement dans la suite, les sources intellectuelles<\/em> du bouleversement de la pens\u00e9e qui se produit \u00e0 partir de 12-13 ans sont multiples. Il s\u2019agit tout d\u2019abord de l\u2019acquisition des op\u00e9rations propres \u00e0 la pens\u00e9e propositionnelle, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 l\u2019art de relier logiquement entre elles, par des op\u00e9rations propositionnelles (n\u00e9gation, conjonction, disjonction exclusive ou non, implication, etc.), les propositions \u00e9mises, pour autant que celles-ci portent sur des r\u00e9alit\u00e9s r\u00e9elles ou virtuelles relativement famili\u00e8res \u00e0 l\u2019adolescent (car, m\u00eame hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, la pens\u00e9e de celui-ci repose par la force des choses, au moins initialement, sur l\u2019univers des repr\u00e9sentations logiques construit au moyen des op\u00e9rations concr\u00e8tes). Mais c\u2019est aussi la capacit\u00e9 non plus seulement d\u2019op\u00e9rer sur des objets ou des ensembles d\u2019objets, comme le faisait la pens\u00e9e concr\u00e8te, mais \u00e9galement sur des op\u00e9rations, c\u2019est-\u00e0-dire de regrouper ensemble, selon de nouvelles (formes de) coordinations ou compositions op\u00e9ratoires, des syst\u00e8mes d\u2019op\u00e9rations d\u2019abord isol\u00e9ment con\u00e7us et ma\u00eetris\u00e9s. C\u2019est enfin l\u2019apparition de la pens\u00e9e combinatoire, d\u00e9coulant elle-m\u00eame de cette capacit\u00e9 qu\u2019a la pens\u00e9e abstraite d\u2019op\u00e9rer sur des ensembles de possibles.<\/p>\n Terminons-l\u00e0 ce premier expos\u00e9 du passage de la pens\u00e9e concr\u00e8te \u00e0 la pens\u00e9e formelle, passage que r\u00e9sume le caract\u00e8re plus abstrait de cette derni\u00e8re, par rapport \u00e0 la pr\u00e9c\u00e9dente (plus abstraite en ce sens que ses formes ou structures op\u00e9ratoires sont construites par abstraction et combinaison \u00e0 partir des structures sous-tendant le fonctionnement des regroupements d\u2019op\u00e9rations concr\u00e8tes).<\/p>\n *******<\/p>\n Malgr\u00e9 son caract\u00e8re lacunaire, le parcours que nous venons de franchir \u00e0 travers les \u00e9tapes du d\u00e9veloppement cognitif et intellectuel de l\u2019enfant, depuis la naissance jusqu\u2019\u00e0 l\u2019adolescence sugg\u00e8re comment, au cours de ce d\u00e9veloppement le sujet apprend successivement\u00a0: 1\u00b0 \u00e0 agir sur le monde per\u00e7u de mani\u00e8re de plus en plus structur\u00e9e et structurante et, donc, \u00e0 organiser l\u2019univers de l\u2019action et de la perception\u00a0; 2\u00b0 \u00e0 construire des repr\u00e9sentations limit\u00e9es de ce monde mais aussi des micro-mondes imaginaires soumis aux seules limitations de la pens\u00e9e enfantine\u00a0; 3. \u00e0 structurer le monde des repr\u00e9sentations au moyen d\u2019instruments (op\u00e9rations et notions) logico-math\u00e9matiques construits lors de la psychogen\u00e8se ou psychosociogen\u00e8se de ce sujet (tant il est vrai, comme l\u2019a toujours soutenu Piaget, que les interactions et les \u00e9changes interindividuels, verbaux aussi bien que mat\u00e9riels, sont des conditions, certes non suffisantes, de cette construction)\u00a0; 4. enfin \u00e0 penser selon des lois logiques non plus seulement le monde concret et ses succ\u00e9dan\u00e9s imaginaires, mais des mondes hypoth\u00e9tiquement con\u00e7us, des ensembles math\u00e9matiquement organis\u00e9s de possibles, qui permettent de d\u00e9passer en pens\u00e9e le monde concret pour mieux le comprendre et l\u2019expliquer, ou encore pour tracer de possibles r\u00e9alit\u00e9s \u00e0 venir.<\/p>\n Pour terminer ce survol d\u2019ensemble de la psychologie piag\u00e9tienne du d\u00e9veloppement psychologique, il reste \u00e0 accomplir la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 du chemin, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 retracer \u00e9galement \u00e0 grands traits les \u00e9tapes de d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9, parall\u00e8les aux \u00e9tapes de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence.<\/p>\n Un tableau extrait du cours de Piaget sur \u00ab\u00a0Intelligence et affectivit\u00e9\u00a0\u00bb r\u00e9sume le parall\u00e9lisme de d\u00e9veloppement de ces deux grandes familles de fonctions intellectuelles que sont la \u00ab\u00a0cognition\u00a0\u00bb d\u2019un c\u00f4t\u00e9, l\u2019 \u00ab\u00a0affectivit\u00e9\u00a0\u00bb de l\u2019autre\u00a0:<\/p>\n Avant de parcourir chacune des \u00e9tapes parall\u00e8les de d\u00e9veloppement, commen\u00e7ons par mentionner quelques concepts principaux qui interviennent dans la conception que Piaget se faisait de l\u2019affectivit\u00e9. Pour lui, l\u2019affectivit\u00e9, c\u2019est tout d\u2019abord le besoin<\/em> ou l\u2019int\u00e9r\u00eat<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire ce qui pousse l\u2019organisme \u00e0 agir et qu\u2019exprime l\u2019intensit\u00e9<\/em> de ces derniers. C\u2019est aussi l\u2019\u00e9nergie<\/em> dont dispose l\u2019organisme pour accomplir telle ou telle action. Mais \u00e0 partir d\u2019un certain niveau de d\u00e9veloppement affectif et<\/em> intellectuel, c\u2019est encore la valeur<\/em> attribu\u00e9e au but de l\u2019action ou \u00e0 l\u2019objet sur laquelle elle porte. Enfin, \u00e0 tous les niveaux, c\u2019est ce qui sanctionne<\/em> un sch\u00e8me d\u2019action (le plaisir<\/em> ou le d\u00e9plaisir<\/em>, l\u2019\u00e9chec<\/em> ou la r\u00e9ussite<\/em>), la valeur fonctionnelle du sch\u00e8me augmentant ou diminuant en proportion des r\u00e9ussites et des \u00e9checs. Mais d\u00e8s lors, puisque l\u2019action se d\u00e9veloppe, des sch\u00e8mes r\u00e9flexes jusqu\u2019aux conduites intelligentes et finalement aux op\u00e9rations de la pens\u00e9e formelle ou hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, il est naturel et in\u00e9vitable qu\u2019\u00e0 chaque \u00e9tape de ce d\u00e9veloppement ou presque apparaissent de nouveaux types de mobiles et de nouvelles esp\u00e8ces de sanctions correspondant aux formes successives de sch\u00e8mes d\u2019action puis de pens\u00e9e. Dans la mention que nous venons de faire de quelques concepts principaux, c\u2019est par exemple et notamment le cas de celui de valeur des buts et des objets vis\u00e9s par l\u2019action ou la r\u00e9flexion, puisque, comme on en a donn\u00e9 un premier aper\u00e7u dans les pages pr\u00e9c\u00e9dentes, buts et objets changent de port\u00e9e et de statut intellectuels en fonction du niveau propre \u00e0 l\u2019action concern\u00e9e (une r\u00e9action circulaire secondaire visant \u00e0 \u00e9branler une poup\u00e9e suspendue au fa\u00eete d\u2019un lit n\u2019a plus grand int\u00e9r\u00eat pour un b\u00e9b\u00e9 du 5\u00e8me<\/sup> ou 6\u00e8me<\/sup> stade de d\u00e9veloppement sensori-moteur, qui au contraire valorisera davantage les buts caract\u00e9ristiques de l\u2019un ou l\u2019autre de ces stades). A un certain niveau de d\u00e9veloppement, les valeurs fix\u00e9es d\u00e9pendront d\u2019ailleurs de la capacit\u00e9 acquise de mettre en rapport et d\u2019ordonner les valeurs spontan\u00e9ment attribu\u00e9es \u00e0 ces buts et ces objets (le soi compris), et donc d\u2019ordonner ces buts et objets (mais aussi, en cons\u00e9quence, de valoriser et d\u2019agencer les actions correspondantes) selon les valeurs respectives r\u00e9flexivement attribu\u00e9es \u00e0 chacun.<\/p>\n Cependant, quand bien m\u00eame le d\u00e9veloppement du cognitif intervient dans le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9 en organisant et intellectualisant celle-ci, cela n\u2019implique en rien que celle-ci se r\u00e9duise au cognitif. Simplement, l\u00e0 o\u00f9 il y a diff\u00e9renciation cognitive, il y a diff\u00e9renciation affective (par exemple, le d\u00e9sir se diff\u00e9rencie du besoin dans la mesure o\u00f9 le sujet commence \u00e0 saisir un tableau sensoriel comme ext\u00e9rieur \u00e0 lui (voir p. 23 du cours sur \u00ab\u00a0Affectivit\u00e9 et intelligence\u00a0\u00bb). Mais puisque le d\u00e9veloppement cognitif a un impact sur le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9 (l\u2019inverse est \u00e9galement vrai\u00a0: un haut degr\u00e9 d\u2019investissement de la part d\u2019un sujet dans une certaine activit\u00e9 favorisera le d\u00e9veloppement cognitif de celle-ci), reprenons les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du d\u00e9veloppement intellectuel en examinant ce que chacune ou presque implique pour le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9.<\/p>\n Pour Piaget, l\u2019affectivit\u00e9 propre aux sch\u00e8mes instinctifs se r\u00e9duit aux \u00ab\u00a0tendances instinctives\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0pouss\u00e9es instinctives \u00e9l\u00e9mentaires\u00a0\u00bb (voir la tableau A ci-dessus). C\u2019est par exemple le cas du b\u00e9b\u00e9 qui est pouss\u00e9 \u00e0 agir sous la pression de la faim (sensation de faim, besoin de t\u00e9ter). La sensation de faim qui traduit cette pression active le sch\u00e8me r\u00e9flexe de t\u00e9t\u00e9e et plus globalement de nutrition dont elle est une composante et qui ne trouvera satisfaction compl\u00e8te que lorsque l\u2019action de t\u00e9ter s\u2019accompagnant de l\u2019ingestion de lait aboutira \u00e0 un sentiment de sati\u00e9t\u00e9. A c\u00f4t\u00e9 de telles tendances instinctives et de besoins indiff\u00e9renci\u00e9s propres \u00e0 activer et \u00e0 maintenir en activit\u00e9 le sch\u00e8me leur correspondant (ceci ind\u00e9pendamment de l\u2019action externe de fr\u00f4ler les l\u00e8vres du b\u00e9b\u00e9 susceptible \u00e9galement de l\u2019activer), on trouve aussi \u00e0 ce niveau des \u00e9motions \u00e9l\u00e9mentaires telles que la peur. Piaget reprend \u00e0 leur propos l\u2019explication du psychologue fran\u00e7ais Henri Wallon (\u00e9l\u00e8ve lui aussi de Janet) qui rattachait ces \u00e9motions aux postures corporelles\u00a0: la peur chez le nourrisson d\u00e9coulerait de la rupture de son \u00e9quilibre postural<\/a>[27]<\/a>.<\/p>\n Si l\u2019on examine plus en d\u00e9tail le fonctionnement d\u2019un sch\u00e8me r\u00e9flexe tel que celui de la nutrition, il faut peut-\u00eatre ajouter \u00e0 la pouss\u00e9e instinctive qui suscite son activit\u00e9 l\u2019\u00e9tat de bien-\u00eatre sur lequel s\u2019ach\u00e8verait la nutrition. Piaget ne mentionne pas ce type de sanction de l\u2019action qui pourrait intervenir d\u00e8s le fonctionnement des sch\u00e8mes instinctifs. C\u2019est que, peut-\u00eatre, ce type de sanction, de m\u00eame que la sensation de plaisir qui peut \u00eatre associ\u00e9e \u00e0 une action telle que la succion et la d\u00e9glutition (composantes du sch\u00e8me r\u00e9flexe de nutrition) n\u2019appara\u00eet avec certitude qu\u2019avec les premiers sch\u00e8mes acquis. En ce qui concerne le sch\u00e8me de nutrition, seul interviendrait donc, en compl\u00e9ment \u00e0 la sensation de faim et au besoin indiff\u00e9renci\u00e9 de t\u00e9ter, la sensation de sati\u00e9t\u00e9 qui, \u00e0 l\u2019oppos\u00e9, tend \u00e0 d\u00e9sactiver le sch\u00e8me (comme le fera plus tard le d\u00e9go\u00fbt).<\/p>\n De m\u00eame, si on accepte l\u2019id\u00e9e qu\u2019il y a des sch\u00e8mes r\u00e9flexes inn\u00e9s de vision, d\u2019audition, etc., au d\u00e9part de la vie psychologique, peut-on aussi supposer qu\u2019il y a d\u00e9j\u00e0 un certain plaisir fonctionnel (sentiment d\u2019agr\u00e9able) li\u00e9 au simple fonctionnement de ces sch\u00e8mes r\u00e9flexes, ou, sinon un tel plaisir, du moins un certain int\u00e9r\u00eat port\u00e9 aux taches lumineuses ou au bruit per\u00e7us\u00a0? L\u00e0 encore, Piaget ne se prononce pas \u00e0 ce sujet. Ce n\u2019est qu\u2019avec les premiers sch\u00e8mes acquis, les r\u00e9actions circulaires primaires, qui peuvent appara\u00eetre tr\u00e8s t\u00f4t apr\u00e8s la naissance (et m\u00eame d\u00e8s la vie f\u0153tale\u00a0?) que la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019\u00e9voquer de tels renfor\u00e7ateurs internes ou externes d\u2019action s\u2019imposera avec suffisamment d\u2019\u00e9vidence.<\/a>[28]<\/a><\/p>\n Comme il est tr\u00e8s difficile de se prononcer sur cette premi\u00e8re sous-\u00e9tape de d\u00e9veloppement postnatal, Piaget a tendance \u00e0 laisser ouverte l\u2019interpr\u00e9tation qu\u2019il est possible de faire des indices de fonctionnement affectif chez le jeune b\u00e9b\u00e9. Tout au plus serait-il possible d\u2019attribuer, non sans arbitraire, un plaisir diffus li\u00e9 \u00e0 l\u2019action de d\u00e9glutition et \u00e0 la sensation qui l\u2019accompagne. Quoi qu\u2019il en soit, les choses deviennent un peu plus claires avec la 2\u00e8me<\/sup> \u00e9tape, l\u2019apparition des habitudes \u00e9l\u00e9mentaires ou r\u00e9actions circulaires primaires (exemplifi\u00e9es par la succion du pouce).<\/p>\n Le 1er<\/sup> de ces deux niveaux est celui des r\u00e9actions circulaires primaires et des associations acquises (r\u00e9flexes conditionn\u00e9s), le 2i\u00e8me<\/sup>, celui des r\u00e9actions circulaires secondaires, au cours desquelles un ph\u00e9nom\u00e8ne ext\u00e9rieur devient spectacle int\u00e9ressant que le sujet tend alors \u00e0 reproduire en r\u00e9p\u00e9tant l\u2019action qui l\u2019a par hasard engendr\u00e9. Ici les faits sont suffisamment parlant pour que l\u2019on puisse sans r\u00e9serve parler de plaisir interne associ\u00e9 \u00e0 une action telle que celle de succion du pouce (cela n\u2019est pas le pouce qui est alors le mobile de l\u2019action, mais le sentiment agr\u00e9able li\u00e9 \u00e0 la succion \u2014 non instinctive\u00a0! \u2014 de ce dernier, puis de plaisir attach\u00e9 \u00e0 la perception d\u2019un tableau sensoriel ext\u00e9roceptifs, qui peut \u00eatre le pouce en tant que vu ou tout autre tableau qui est source du plaisir (mais non pas encore d\u2019un objet au sens physique du terme, ainsi que nous le verrons par la suite). Piaget range sous la notion d\u2019affects<\/em> perceptifs<\/em> les sensations de plaisir (et de d\u00e9plaisir, d\u2019ailleurs) ainsi que les sentiments d\u2019agr\u00e9able et de d\u00e9sagr\u00e9able associ\u00e9s soit au fonctionnement d\u2019un sch\u00e8me acquis tel que celui de la succion du pouce, soit \u00e0 la perception d\u2019un tableau sensoriel ext\u00e9roceptif. Enfin, pr\u00e9cisons que dans le cas des conduites de troisi\u00e8me niveau (r\u00e9actions circulaires secondaires, et plus g\u00e9n\u00e9ralement premi\u00e8res coordinations non inn\u00e9es de sch\u00e8mes ou encore premiers sch\u00e8mes acquis s\u2019accompagnant d\u2019une perception diff\u00e9renci\u00e9e des \u00ab\u00a0tableaux sensoriels ext\u00e9roceptifs\u00a0\u00bb), intervient en plus du plaisir ressenti, l\u2019int\u00e9r\u00eat<\/em> pour le spectacle \u00e0 reproduire, ainsi d\u2019ailleurs que pour les \u00ab\u00a0objets\u00a0\u00bb sur lesquels portent les sch\u00e8mes diff\u00e9renci\u00e9s de vision, d\u2019audition, etc. (par exemple, l\u2019int\u00e9r\u00eat envers ces \u00ab\u00a0objets\u00a0\u00bb particuliers que sont le biberon, une sucette, ou les personnes de son entourage, etc.).<\/p>\n Comme nous le verrons plus en d\u00e9tail ult\u00e9rieurement, au niveau des conduites sensori-motrices, il y a d\u00e9but d\u2019intelligence v\u00e9ritable lorsqu\u2019il y a diff\u00e9renciation des moyens et des buts du point de vue de l\u2019enfant lui-m\u00eame, et non pas seulement du point de vue de l\u2019observateur. C\u2019est \u00e9galement \u00e0 partir de ce tout premier sous-niveau d\u2019intelligence sensori-motrice v\u00e9ritable que le b\u00e9b\u00e9 commence \u00e0 attribuer un pouvoir d\u2019agir \u00e0 ce qui commence alors \u00e0 appara\u00eetre aux yeux de l\u2019enfant comme \u00e9tant des objets. C\u2019est alors, mais alors seulement, que devient possible une d\u00e9centration<\/em> affective<\/em>, pendant de cette d\u00e9centration cognitive par laquelle le b\u00e9b\u00e9 attribue \u00e0 l\u2019objet un pouvoir d\u2019agir\u00a0: les objets ne sont plus alors seulement li\u00e9 au plaisir ressenti, \u00e0 la mani\u00e8re dont pouvaient l\u2019\u00eatre les anciens tableaux sensoriels lors d\u2019une r\u00e9action circulaire secondaire (telle que celle d\u2019un b\u00e9b\u00e9 se cambrant dans son berceau pour faire se bouger un hochet suspendu au fa\u00eete de son berceau)\u00a0; ils deviennent source de plaisir<\/em> et int\u00e9ressant en eux-m\u00eames, donc source de<\/em> curiosit\u00e9<\/em>. De ce fait, ils commencent \u00e0 \u00eatre valoris\u00e9s<\/em> par le sujet et un d\u00e9but de coordination et de hi\u00e9rarchisation des valeurs (Piaget, 1951, p. 25) peut ainsi na\u00eetre dans la mesure o\u00f9 l\u2019acte d\u2019intelligence implique une diff\u00e9renciation entre ce qui est but de l\u2019action et ce qui est moyen de l\u2019atteindre\u00a0: le moyen (par exemple \u00e9carter un obstacle qui emp\u00eache de saisir une poup\u00e9e) n\u2019a de valeur que dans la mesure o\u00f9 il m\u00e8ne au but d\u00e9sir\u00e9 (s\u2019emparer de cette poup\u00e9e). Cette coordination devient encore plus manifeste avec les conduites instrumentales du 5\u00e8me<\/sup> niveau d\u2019intelligence sensori-motrice, c\u2019est-\u00e0-dire avec l\u2019usage par l\u2019enfant d\u2019un objet en tant qu\u2019instrument permettant d\u2019atteindre tel ou tel but. Certains objets vont d\u00e8s lors prendre une valeur particuli\u00e8re dans la mesure o\u00f9 ils permettent d\u2019atteindre d\u2019autres objets pr\u00e9alablement valoris\u00e9s. Mais pourquoi des objets difficiles \u00e0 atteindre sont-ils valoris\u00e9s, alors m\u00eame qu\u2019il peut falloir engager des actions relativement co\u00fbteuses en efforts et donc en \u00e9nergie pour y acc\u00e9der (comme c\u2019est le cas du b\u00e9b\u00e9 du 5i\u00e8me<\/sup> stade qui chercherait non sans difficult\u00e9 \u00e0 se saisir d\u2019un b\u00e2ton qui se trouve \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur de son parc, alors que d\u2019autres objets similaires sont facilement saisissables autour de lui, et alors m\u00eame que ce b\u00e9b\u00e9 ne poss\u00e8de pas encore les capacit\u00e9s d\u2019anticipation lui permettant de tenir compte des gains futurs que lui rapporteraient la solution de ce probl\u00e8me d\u2019intelligence pratique)\u00a0? La valeur se d\u00e9tache ici du crit\u00e8re \u00e9conomique sur lequel insistait Janet\u00a0: si l\u2019enfant multiplie les tentatives pour r\u00e9ussir telle ou telle action, c\u2019est que d\u00e8s le 5\u00e8me<\/sup> niveau du sensori-moteur, il se pose des challenges, \u00e9prouve le besoin de vaincre une situation posant probl\u00e8me, prend go\u00fbt \u00e0 de tels succ\u00e8s (la recherche du triomphe compl\u00e8te le sentiment de triomphe).<\/p>\n Ce n\u2019est pas tout. Avec le d\u00e9but de constitution de la notion d\u2019objet (et donc d\u2019autonomisation de ce dernier), l\u2019affectivit\u00e9 peut commencer \u00e0 se porter sur autrui<\/em>, en quant qu\u2019autrui est un \u00ab\u00a0objet\u00a0\u00bb particulier, une \u00ab\u00a0personne-objet <\/em>\u00bb<\/a>[29]<\/a> commen\u00e7ant \u00e0 se distinguer des autres objets en tant que porteur d\u2019intentionnalit\u00e9, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment source d\u2019actions orient\u00e9es vers le sujet<\/em>. De premiers v\u00e9ritables sch\u00e8mes d\u2019interaction avec autrui<\/em> vont alors pouvoir se construire, des sch\u00e8mes relatifs \u00e0 des personnes, et bien entendu, en tout premier lieu, les parents<\/em> (Piaget, Intelligence et Affectivit\u00e9<\/em>, p. 91), qui prennent une valeur toute sp\u00e9ciale en tant que renfor\u00e7ateurs des actions de leur enfant (\u00e0 travers les encouragements qu\u2019ils procurent \u00e0 celui-ci, ou les f\u00e9licitations dont ils le gratifient \u00e0 la suite de ses r\u00e9ussites). On est ici au point de d\u00e9part de cette construction des sch\u00e8mes interpersonnels qui bien plus tard, apr\u00e8s avoir franchi plusieurs \u00e9tapes de diff\u00e9renciation, en s\u2019appliquant \u00e0 d\u2019autres adultes que les parents expliqueront les ph\u00e9nom\u00e8nes de transfert mis en \u00e9vidence par la psychanalyse. D\u2019un autre c\u00f4t\u00e9, en m\u00eame temps que le b\u00e9b\u00e9 commence \u00e0 percevoir autrui comme source d\u2019actions orient\u00e9es, il se reconna\u00eet lui-m\u00eame comme source d\u2019action, et commence \u00e0 s\u2019autovaloriser, comme le montre l\u2019intense satisfaction du jeune enfant qui, \u00e0 la suite de ses premiers pas, se tourne avec fiert\u00e9 vers autrui.<\/p>\n C\u2019est \u00e0 ce m\u00eame niveau de l\u2019action intelligente qu\u2019apparaissent et se d\u00e9veloppent les sentiments \u00e9l\u00e9mentaires de r\u00e9gulation de l\u2019action dont Janet avait soulign\u00e9 l\u2019importance dans le d\u00e9roulement ou la dynamique des conduites\u00a0: sentiment positif de pression et d\u2019effort au d\u00e9but de l\u2019action, ou sentiment de fatigue puis de tristesse face \u00e0 l\u2019insucc\u00e8s ou l\u2019\u00e9chec, ou encore sentiment de joie et de triomphe, comme dans l\u2019exemple de l\u2019apprentissage de la marche. Mais d\u00e9passant la conception de son ma\u00eetre, Piaget souligne comment, d\u00e8s ce niveau, le syst\u00e8me des r\u00e9gulations \u00e9nerg\u00e9tiques<\/em> \u00e9l\u00e9mentaires de l\u2019action est compl\u00e9t\u00e9 par le syst\u00e8me de valorisation des objets et des actions<\/em>, la dynamique d\u2019une action \u00e9tant alors r\u00e9gul\u00e9e non seulement en fonction de la force du besoin ressenti par le sujet et de la quantit\u00e9 de forces disponibles, mais aussi en fonction de la valeur attribu\u00e9e \u00e0 l\u2019objet vis\u00e9, et donc \u00e0 l\u2019action permettant de l\u2019atteindre. D\u00e9termin\u00e9 par les coordinations moyens-fins et les valeurs diff\u00e9renci\u00e9es attribu\u00e9es aux objets (\u00ab\u00a0personnes-objets\u00a0\u00bb y compris), ce premier \u00ab\u00a0syst\u00e8me de valeurs\u00a0\u00bb (id., p. 69) en plus d\u2019orienter et ainsi de contribuer \u00e0 l\u2019organisation de l\u2019activit\u00e9 en cours, intervient, aux c\u00f4t\u00e9s des pures d\u00e9terminations \u00e9nerg\u00e9tiques, sur les sentiment d\u2019effort, de fatigue (ou lassitude), de tristesse ou de joie en modulant leurs impacts r\u00e9gulateurs de cette activit\u00e9.<\/p>\n A partir de deux ans, l\u2019essor du langage et de la fonction symbolique, c\u2019est-\u00e0-dire du pouvoir de repr\u00e9senter par des substituts plus ou moins motiv\u00e9s des r\u00e9alit\u00e9s pr\u00e9sentes ou absentes, permet \u00e0 l\u2019enfant, de cr\u00e9er des sortes de micro-univers ludiques et personnels<\/em> lui fournissant le moyen de satisfaire \u00e0 moindre co\u00fbt (sans effort ou avec un minimum d\u2019effort d\u2019adaptation) ses envies, ou encore de r\u00e9sorber ou de r\u00e9soudre en toute s\u00e9curit\u00e9 et sans trop d\u2019efforts les situations conflictuelles ou les probl\u00e8mes rencontr\u00e9s dans l\u2019univers familier qu\u2019il partage avec ses proches. C\u2019est l\u2019\u00e9tape de d\u00e9veloppement pendant laquelle domine cette sorte d\u2019activit\u00e9 ludique qu\u2019est le jeu symbolique<\/em>, lors duquel non seulement l\u2019enfant peut repr\u00e9senter n\u2019importe quel objet au moyen de n\u2019importe quel autre qui lui ressemble vaguement (un b\u00e2ton pour un peigne, une bo\u00eete d\u2019allumettes pour un animal ou une voiture, etc.), mais o\u00f9 il utilise les sch\u00e8mes d\u2019action laborieusement acquis dans le pass\u00e9 ou qu\u2019il voit \u00e0 l\u2019\u0153uvre chez ses proches ou chez d\u2019autres enfants pour les appliquer aux objets de ce micro-univers dont il est ma\u00eetre et roi. Dans les termes de Piaget, le jeu symbolique est ainsi \u00ab\u00a0assimilation par l\u2019enfant de l\u2019univers ext\u00e9rieur ainsi que de ses propres sch\u00e8mes au moi actuel, \u00e0 ses d\u00e9sirs, \u00e0 ses int\u00e9r\u00eats, \u00e0 ses besoins\u00a0\u00bb (Piaget, 1954, p, 190).<\/p>\n Il n\u2019emp\u00eache que parall\u00e8lement \u00e0 ce d\u00e9ploiement d\u2019une fonction symbolique permettant de satisfaire \u00e0 moindre frais ses envies, le jeune enfant continue de vivre dans l\u2019univers partag\u00e9 avec autrui, et de s\u2019y adapter. Les personnes, enfants ou adultes, ont une place toute particuli\u00e8re dans cet univers. Les \u00e9changes sociaux interindivuels se multiplient, faisant surgit de nouveaux types de sentiments. C\u2019est alors qu\u2019apparaissent les premiers sentiments sociaux<\/em> au sens o\u00f9 l\u2019entendait Janet. Des liens de sympathie<\/em> ou d\u2019antipathie<\/em> sont tiss\u00e9s avec autrui, par exemple liens de sympathie pour les autres enfants ou pour les adultes qui partagent les int\u00e9r\u00eats de l\u2019enfant, qui le valorisent ou l\u2019aident dans ses activit\u00e9s en cours. Liens d\u2019antipathie au contraire pour ceux qui d\u00e9valorisent l\u2019enfant, ou lorsque les valeurs pr\u00eat\u00e9es aux choses ne sont pas communes, ou encore lorsque l\u2019action d\u2019autrui g\u00e8ne syst\u00e9matiquement l\u2019action propre. Ces sentiments portent non seulement sur les personnes lorsqu\u2019elles sont pr\u00e9sentes, mais, gr\u00e2ce \u00e0 la fonction repr\u00e9sentative, perdurent \u00e9galement en leur absence, ce qui d\u00e9montre l\u00e0 aussi l\u2019importance que les progr\u00e8s des fonctions intellectuelles<\/a>[30]<\/a> ont sur la progression de l\u2019affectivit\u00e9. Par ailleurs, le d\u00e9veloppement social de l\u2019enfant, sa capacit\u00e9 de se rep\u00e9rer comme un individu parmi d\u2019autres, partageant ou non leurs go\u00fbts, r\u00e9alisant des activit\u00e9s communes, rend possible \u00e0 chacun de se juger par rapport \u00e0 l\u2019autre, c\u2019est-\u00e0-dire de valoriser ou de d\u00e9valoriser plus ou moins durablement non seulement autrui et ses actions, mais \u00e9galement soi-m\u00eame et ses propres r\u00e9alisations, souvent d\u2019ailleurs en proportion des signaux valorisant ou d\u00e9valorisant provenant d\u2019autrui. Peuvent ainsi appara\u00eetre des sentiments d\u2019inf\u00e9riorit\u00e9<\/em> ou de sup\u00e9riorit\u00e9<\/em> qui expriment cette capacit\u00e9 de valorisation ou d\u00e9valorisation de soi<\/em> reproduisant \u2014avec des caract\u00e9ristiques propres au plan de la repr\u00e9sentation\u2014 cette autovalorisation que l\u2019enfant du sixi\u00e8me stade sensori-moteur pouvait d\u00e9j\u00e0 manifester face \u00e0 ses r\u00e9ussites ou ses \u00e9checs.<\/p>\n Ensuite, entre 4 et 6 ans, apparaissent de premiers sentiments moraux <\/em>: sentiment de respect unilat\u00e9ral<\/em> et sentiment d\u2019obligation <\/em>ou <\/em>de contrainte sociale<\/em> bas\u00e9s sur un m\u00e9lange de crainte et d\u2019affection vis \u00e0 vis de l\u2019adulte (le respect \u00e9prouv\u00e9 par le jeune enfant ne peut \u00eatre qu\u2019unilat\u00e9ral dans la mesure o\u00f9 celui-ci n\u2019a pas encore les instruments intellectuels rendant possibles des interactions sociales et des \u00e9changes avec autrui bas\u00e9s non pas sur des r\u00e8gles bonnes ou mauvaises impos\u00e9es par l\u2019adulte, selon la raison du plus fort, mais sur des r\u00e8gles librement accept\u00e9es par chacun car issues d\u2019une discussion entre partenaires \u00e9gaux capables de coordonner les points de vue en jeu et de respecter durablement les engagements pris entre eux). Mais d\u00e9j\u00e0 peuvent aussi appara\u00eetre entre 4 et 6 ans, sur le plan de la vie sociale, de premiers sentiments de justice<\/em> ou plut\u00f4t d\u2019injustice<\/em>, d\u00e9coulant des in\u00e9galit\u00e9s ressenties dans les \u00e9changes interindividuels, et en particulier les \u00e9changes parents-enfants (que ces in\u00e9galit\u00e9s existent en fait, ou qu\u2019elles ne soient que la cons\u00e9quence de l\u2019impossibilit\u00e9 intellectuelle du jeune enfant de tenir compte et de coordonner l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e9ments aboutissant \u00e0 l\u2019action ou \u00e0 la situation ressentie comme injuste). Ce n\u2019est cependant qu\u2019avec l\u2019apparition de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te que l\u2019enfant sera \u00e0 m\u00eame non pas seulement de ressentir \u00e0 tort ou \u00e0 raison l\u2019injustice, mais de chercher \u00e0 justifier son jugement et son sentiment par des arguments fond\u00e9s sur la r\u00e9ciprocit\u00e9 morale.<\/p>\n A cet \u00e2ge de 4-6 ans, les enfant ne disposent d\u2019ailleurs pas non plus des instruments intellectuels qui leur permettraient de r\u00e9aliser des \u00e9changes ou des coop\u00e9rations durables, bas\u00e9s sur la r\u00e9ciprocit\u00e9 (isomorphe, sur le plan social et moral, mais aussi d\u2019ailleurs juridique, \u00e0 ce qu\u2019est la r\u00e9ciprocit\u00e9 op\u00e9ratoire sur le plan de la pens\u00e9e logique\u00a0<\/a>[31]<\/a>). Les \u00e9changes et activit\u00e9s communes (mais non pas encore \u00ab\u00a0co-op\u00e9rations\u00a0\u00bb v\u00e9ritables) entre enfants de cet \u00e2ge peuvent certes d\u00e9j\u00e0 atteindre un \u00e9quilibre instable, bas\u00e9 sur des \u00e9chelles de valeurs, des ententes, des mobiles implicitement partag\u00e9s, mais sujets cependant \u00e0 des modifications individuelles ad hoc et inattendues, non discut\u00e9es et non coordonn\u00e9es entre pairs. De plus, lors d\u2019interactions avec des enfants plus \u00e2g\u00e9s, ceux-ci n\u2019auront aucune peine \u00e0 tromper leurs cadets en avan\u00e7ant des arguments trompeurs, aboutissant \u00e0 de pseudo-\u00e9quilibres sociaux momentan\u00e9s. D\u2019un autre c\u00f4t\u00e9, comparativement aux plus jeunes, un enfant de 4-6 ans, a d\u00e9j\u00e0 la possibilit\u00e9 de ranger autrui dans le camp des amis ou des ennemis, selon par exemple les valeurs de gentillesse ou de m\u00e9chancet\u00e9 qu\u2019il lui attribue plus ou moins durablement. Une telle dichotomie entre amis et ennemis illustre comment les capacit\u00e9s cognitives de classification pr\u00e9logique contribuent \u00e0 organiser le domaine de la vie affective, ceci de mani\u00e8re similaire aux classifications pr\u00e9op\u00e9ratoires introduites dans le domaine des r\u00e9alit\u00e9s physiques ou spatiales.<\/p>\n A partir de 6-7 ans l\u2019enfant entre dans ce que l\u2019on appelait classiquement l\u2019 \u00ab\u00a0\u00e2ge de raison\u00a0\u00bb. Comme on le verra bien plus amplement dans la suite, ce qui assure ce passage \u00e0 un nouvel \u00ab\u00a0\u00e2ge de l\u2019intelligence\u00a0\u00bb<\/a>[32]<\/a> est la construction d\u2019un savoir-faire op\u00e9ratoire et des notions qui lui sont associ\u00e9es qui permettent au sujet d\u2019introduire une organisation stable dans l\u2019univers de ses repr\u00e9sentations comme dans les activit\u00e9s qui y recourent. Il peut par exemple classer et embo\u00eeter des classes logiques les unes dans les autres, ou encore s\u00e9rier par ordre de grandeurs, de poids, de volumes, etc. des objets, ou se repr\u00e9senter ce que voit autrui depuis un point de vue oppos\u00e9 au sien. Tout cela, nous le verrons plus en d\u00e9tail par la suite. Mais ce que lui apporte aussi cette pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te en pleine construction, c\u2019est la possibilit\u00e9 de collaborer avec autrui, c\u2019est-\u00e0-dire de concevoir, coordonner puis mettre en \u0153uvre avec lui des buts communs et les actions permettant de les atteindre. Toujours dans la m\u00eame veine, il peut se repr\u00e9senter ce que pense autrui, se placer de son point de vue et comprendre ainsi pourquoi autrui se comporte de la mani\u00e8re qu\u2019il le fait. Ou encore, sachant que tel camarade, disons Pierre, aime le chocolat, et sachant que ce camarade-ami sait que lui-m\u00eame, Paul, a actuellement dans son sac du chocolat, Paul peut d\u00e9cider de le partager avec Pierre, sachant que si dans le futur Pierre aura du chocolat, il le partagera volontiers \u00e0 son tour avec Paul (du moins s\u2019il ne veut pas diminuer chez celui-ci le d\u00e9sir d\u2019\u00eatre son ami). Aussi banal soit-il, cet exemple de r\u00e9ciprocit\u00e9 sociale laisse pressentir la complexit\u00e9 du bagage intellectuel et cognitif \u00e0 acqu\u00e9rir pour pouvoir comprendre comment se comporter pour assurer une certaine permanence des \u00e9changes avec ses camarades. Entre \u00e0 nouveau ici en jeu, mais sur le plan des repr\u00e9sentations et non plus seulement des actions sensori-motrices, cette capacit\u00e9 de d\u00e9centration affective<\/em> qui permet de tels \u00e9changes durables. Savoir que nos amis ne partagent pas forc\u00e9ment tous nos go\u00fbts, que l\u2019\u00e9chelle de valeurs qui guide leurs conduites dans telle ou telle circonstance n\u2019est certainement pas strictement identique \u00e0 la n\u00f4tre, ajuster nos actions envers eux en fonction de ce savoir (par exemple \u00e9changer des objets diff\u00e9rents, mais ayant valeur d\u2019\u00e9change \u00e9gale pour chacun des deux protagonistes), ce type de d\u00e9centration \u00e0 la fois affective et morale est l\u2019une des conqu\u00eates rendues possibles par l\u2019acquisition de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te.<\/p>\n De toutes aussi profondes transformations apparaissent sur le plan des valeurs morales et du jugement moral, qui interviennent plus massivement dans les r\u00e9gulations des conduites sociales comme dans les valorisations et r\u00e9gulations affectives. Les valeurs attribu\u00e9es aux actions d\u2019autrui ne se mesurent ainsi plus seulement \u00e0 la quantit\u00e9 de bienfaits ou de pr\u00e9judices auxquels elles conduisent. Gr\u00e2ce \u00e0 cette capacit\u00e9 de d\u00e9centration \u00e0 la fois intellectuelle, sociale et affective, et gr\u00e2ce \u00e0 cette capacit\u00e9 que l\u2019enfant de 7-8 ans a de se repr\u00e9senter ce que pense ou ce qu\u2019a pens\u00e9 autrui, il peut juger ces actions en fonction des intentions<\/em> de ceux qui les accomplissent. Cette m\u00eame capacit\u00e9 de d\u00e9centration entra\u00eene l\u2019apparition d\u2019une nouvelle forme de sentiment moral\u00a0: le respect mutuel<\/em>, qui n\u2019est plus bas\u00e9 sur un m\u00e9lange de crainte et d\u2019affection envers ceux que l\u2019on respecte, mais sur la reconnaissance, certes \u00e0 cet \u00e2ge encore intuitive, que telle ou telle conduite est bonne en soi, que si elle vaut pour soi, elle vaut pour autrui, donc qu\u2019elle poss\u00e8de un caract\u00e8re d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019elle ne r\u00e9pond \u00e0 aucun int\u00e9r\u00eat personnel autre que celui de soutenir la soif de justice ou de bien universel. Du coup la notion m\u00eame que l\u2019enfant de 8-9 peut se faire d\u2019autrui change de statut (autrui devient son \u00e9gal comme il devient lui-m\u00eame l\u2019\u00e9gal d\u2019autrui), de m\u00eame que sont enrichis les liens affectifs qu\u2019il va pouvoir tisser avec des personnes \u00e0 travers lesquels il peut valoriser ce nouveau point de vue moral et social, qui transcende chacun des points de vue individuel et les rassemble, certes de mani\u00e8re encore toute concr\u00e8te et non pas r\u00e9fl\u00e9chie dans une communaut\u00e9 de vues potentiellement reconnues et comprises par chacun. Cet \u00e2ge marque donc le d\u00e9but de la r\u00e9ciprocit\u00e9 morale<\/em> et sociale, et de ses cons\u00e9quences sur la vie affective.<\/p>\n A ce respect mutuel et \u00e0 cette r\u00e9ciprocit\u00e9 morale et sociale qui se substituent au moins partiellement \u00e0 l\u2019ancien respect unilat\u00e9ral du jeune enfant, s\u2019ajoute en outre une autre caract\u00e9ristique essentielle de cette nouvelle forme de pens\u00e9e affective et morale que rend possible le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative concr\u00e8te, \u00e0 savoir la conservation des valeurs morales<\/em>, ou encore la conservation des promesses<\/em>, qui sont l\u2019\u00e9quivalent sur le plan des \u00e9changes sociaux de ce que sont les multiples notions de conservation intervenant dans le cadre de la pens\u00e9e math\u00e9matique et de la pens\u00e9e physique \u00e9l\u00e9mentaires. De m\u00eame que ces derni\u00e8res assurent l\u2019\u00e9quilibre des jugements math\u00e9matiques et physiques, leur coh\u00e9rence logique, de m\u00eame la conservation des valeurs et la conservation des promesses assurent, sur le plan social, un \u00e9quilibre (id\u00e9alement) durable des \u00e9changes. Un tel \u00e9quilibre ne peut en effet se maintenir que si chaque protagoniste a la certitude qu\u2019autrui respecte les conditions de l\u2019\u00e9change\u00a0: \u00e0 savoir la permanence des engagements, ceux-ci ne pouvant \u00eatre \u00e9ventuellement annul\u00e9s que par un nouveau consentement mutuel des partenaires impliquant l\u2019\u00e9quilibre continu\u00e9 de l\u2019\u00e9change.<\/p>\n Enfin, derni\u00e8re caract\u00e9ristique importante des transformations de la personnalit\u00e9 qui accompagnent le d\u00e9veloppement cognitif entre 6-7 et 10-11 ans\u00a0: \u00e0 cette \u00e9tape peut d\u00e9buter la vraie volont\u00e9<\/em>. En devenant capable de hi\u00e9rarchiser les valeurs, mais aussi de se repr\u00e9senter ses actes futurs et leurs cons\u00e9quences, l\u2019enfant peut choisir de s\u2019engager dans une activit\u00e9 de faible int\u00e9r\u00eat imm\u00e9diat et co\u00fbteuse en force (faire ses \u00ab\u00a0devoirs\u00a0\u00bb par exemple, ou restituer un objet convoit\u00e9 \u00e0 un camarade qui l\u2019avait \u00e9gar\u00e9) plut\u00f4t que de se lancer dans une activit\u00e9 tr\u00e8s plaisante et qui exige peu d\u2019efforts (jouer par exemple, ou bien s\u2019emparer de l\u2019objet convoit\u00e9 perdu par un camarade). Deux mobiles rendent possible une telle victoire d\u2019une tendance moins forte sur une plus forte. Le premier repose sur la conception \u00e9nerg\u00e9tique et \u00e9conomique que Janet se faisait de la vie affective\u00a0: la repr\u00e9sentation du futur peut inciter l\u2019enfant \u00e0 choisir de travailler au lieu de jouer, dans la mesure o\u00f9 elle lui fait comprendre que la perte de profit actuel sera largement compens\u00e9e par les gains futurs attendus, ou encore par le fait que l\u2019on ne sera pas puni, etc. Mais un autre mobile peut intervenir, qui n\u2019est plus (ou plus seulement) bas\u00e9 sur le calcul \u00e9conomique des gains et des pertes, mais sur une comparaison des valeurs en jeu. L\u2019enfant peut privil\u00e9gier l\u2019activit\u00e9 plus co\u00fbteuse en \u00e9nergie dans la mesure o\u00f9 il lui reconna\u00eet une valeur sup\u00e9rieure voire une valeur d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9e ou moralement sup\u00e9rieure, ce qui peut d\u2019ailleurs se traduire secondairement par une forme de satisfaction (par exemple du \u00ab\u00a0devoir accompli\u00a0\u00bb) qui elle aussi entre alors dans le calcul compar\u00e9 des bienfaits attendus par l\u2019une ou l\u2019autre des deux activit\u00e9s en comp\u00e9tition.<\/p>\n Comme on l\u2019a bri\u00e8vement vu plus haut, l\u2019intelligence op\u00e9ratoire formelle est essentiellement une forme de pens\u00e9e dans laquelle l\u2019adolescent peut concevoir un ensemble<\/em> de<\/em> possibles<\/em> en lien avec une certaine situation (par exemple, quelle action faut-il entreprendre si l\u2019on souhaite atteindre tel ou tel but) en d\u00e9duisant les cons\u00e9quences certaines ou pr\u00e9visibles de chacun des possibles envisageables. Dot\u00e9 de cette nouvelle forme de pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive<\/em>, l\u2019adolescent peut alors non seulement concevoir de tels ensembles de possibles, mais un ou des mondes id\u00e9aux<\/em> plus plaisants ou plus justes que le monde r\u00e9el dans lequel il est plong\u00e9 et dont les contraintes sont telles qu\u2019il rebute souvent sa soif de justice et d\u2019autonomie. L\u2019adolescence est aussi la p\u00e9riode par excellence lors de laquelle le moi peut se projeter dans des r\u00f4les sociaux<\/em> qu\u2019il juge conformes aux id\u00e9aux individuels<\/em> ou collectifs<\/em> aptes \u00e0 se substituer aux valeurs dominantes d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 r\u00e9elle jug\u00e9e source de tous les maux. Certes cette image romantique de l\u2019adolescence est loin de s\u2019appliquer \u00e0 l\u2019ensemble des jeunes acc\u00e9dant \u00e0 la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive. L\u2019adolescence \u00e9tant la p\u00e9riode de transition entre l\u2019enfance et l\u2019\u00e2ge adulte<\/em>, le premier souci de bien des adolescents n\u2019est pas de substituer au monde r\u00e9el un monde id\u00e9al apte \u00e0 faire le bonheur de tous et d\u00e9barrass\u00e9 des tares de l\u2019ancien monde, mais de s\u2019ins\u00e9rer en tant que personne dans ce monde adulte en y trouvant une place reconnue et appr\u00e9ci\u00e9e. Mais l\u00e0 aussi la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive est appel\u00e9e \u00e0 jouer un r\u00f4le crucial. Agir dans le monde r\u00e9el, dans le monde du travail, dans le monde des \u00e9changes sociaux, c\u2019est in\u00e9vitablement coordonner des moyens et des fins, comprendre les tenants et les aboutissements des situations rencontr\u00e9es, adopter une posture sociale qui permet de remplir le r\u00f4le qu\u2019on pressent y jouer. Bien entendu, la pens\u00e9e concr\u00e8te est indispensable pour atteindre de tels objectifs. Mais la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, la capacit\u00e9 de concevoir d\u2019avance certaines possibilit\u00e9s, de d\u00e9duire ce qui peut d\u00e9couler de tel ou tel choix social ou de telle ou telle action sont des outils d\u2019insertion sociale qui permettent d\u2019anticiper les voies apriori les plus en accord avec ses d\u00e9sirs et ses capacit\u00e9s. En d\u2019autres termes, pour les adolescents qui \u00ab\u00a0gardent les pieds sur terre\u00a0\u00bb, la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, la pens\u00e9e verbale et formelle est un outil qui, dans le contexte des centres d\u2019int\u00e9r\u00eats personnels, contribue \u00e0 forger l\u2019identit\u00e9 sociale de l\u2019adolescent, la personnalit\u00e9 sociale<\/em> dont il esp\u00e8re qu\u2019elle va lui permettre d\u2019occuper la place souhait\u00e9e dans le monde des adultes dans lequel il se projette et cherche \u00e0 s\u2019ins\u00e9rer.<\/p>\n En conclusion, les quelques \u00e9l\u00e9ments trac\u00e9s ci-dessus illustrent l\u00e0 encore combien et comment, dans cette ultime \u00e9tape de d\u00e9veloppement de l\u2019enfant qu\u2019est l\u2019adolescence, la gen\u00e8se de l\u2019intelligence continue \u00e0 structurer l\u2019affectivit\u00e9, de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019elle le fait sur les plans de la pens\u00e9e logico-math\u00e9matique et de la pens\u00e9e physique, mais aussi de la perception, des fonctions repr\u00e9sentatives (image mentale et langage) et de la m\u00e9moire (comme on le verra au terme de notre expos\u00e9 de la psychologie piag\u00e9tienne du d\u00e9veloppement cognitif).<\/p>\n *\u00a0*\u00a0*\u00a0*\u00a0*\u00a0*<\/p>\n Avant m\u00eame de se plonger dans l\u2019examen de quelques-uns des travaux les plus marquants de Piaget et de ses collaborateurs sur le d\u00e9veloppement cognitif de l\u2019enfant et de l\u2019adolescent, nous avons jug\u00e9 bon de pr\u00e9senter la fa\u00e7on dont, \u00e0 partir de ces travaux, Piaget a, \u00e0 la demande de ses \u00e9tudiants de l\u2019universit\u00e9 de la Sorbonne \u00e0 Paris, cherch\u00e9 \u00e0 apporter sa contribution \u00e0 l\u2019\u00e9dification d\u2019une psychologie g\u00e9n\u00e9rale du d\u00e9veloppement qui englobe non seulement les fonctions intellectuelles (perception, fonction repr\u00e9sentative et m\u00e9moire incluses), mais \u00e9galement l\u2019affectivit\u00e9. L\u2019\u00e9tendue de ses connaissances sur ce dernier terrain (manifest\u00e9e dans tous les \u00e9crits qui traite de cette question du rapport entre intelligence et affectivit\u00e9, et notamment de son cours de 1954 dans lequel sont r\u00e9sum\u00e9es et discut\u00e9es les th\u00e8ses de nombreux auteurs<\/a>[33]<\/a>), ainsi que l\u2019angle original sous lequel il a entrepris d\u2019\u00e9clairer le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9, lui ont permis non seulement de d\u00e9montrer l\u2019importance de l\u2019impact de la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sur celle de l\u2019affectivit\u00e9, mais de contribuer \u2014avec une perspicacit\u00e9 peut-\u00eatre in\u00e9gal\u00e9e sur ce terrain min\u00e9 qu\u2019est l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie des notions affectives\u2014 \u00e0 clarifier et \u00e0 mettre de l\u2019ordre dans ces derni\u00e8res (plaisir, d\u00e9plaisir, besoin, d\u00e9sir, int\u00e9r\u00eat, valeur, valorisation, sentiment sociaux, sentiments moraux, id\u00e9aux et r\u00f4les sociaux, personnalit\u00e9, etc.). Aujourd\u2019hui encore, Piaget est probablement l\u2019un des rares voire le seul chercheur et th\u00e9oricien en psychologie qui soit parvenu \u00e0 maintenir le cap et \u00e0 assurer l\u2019essor de cette psychologie g\u00e9n\u00e9tique syst\u00e9matique et g\u00e9n\u00e9rale des conduites dont son ma\u00eetre Pierre Janet avait trac\u00e9 l\u2019esquisse dans ses cours du Coll\u00e8gue de France. A cet effet, Piaget disposait d\u2019atouts majeurs. Sa quadruple formation en biologie, en \u00e9pist\u00e9mologie, en logique et en psychologie ainsi que le tr\u00e8s grand nombre d\u2019observations syst\u00e9matiquement effectu\u00e9es sur le plan de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique de l\u2019intelligence sont incontestablement ce qui lui a permis de saisir dans l\u2019affectivit\u00e9 humaine cette part de composante structurelle provenant du lien fonctionnel permanent qu\u2019elle entretient avec la cognition, composante dont la gen\u00e8se ne pouvait elle aussi \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9e qu\u2019\u00e0 partir d\u2019une connaissance approfondie des \u00e9tapes de l\u2019intelligence sensori-motrice puis logico-math\u00e9matique et physique, dans la mesure o\u00f9 l\u2019\u00e9tude de ces derni\u00e8res est certainement plus simple que celle des \u00e9tapes de l\u2019affectivit\u00e9. Alors que nous allons maintenant plonger dans la pr\u00e9sentation de quelques-uns des travaux les plus centraux de Piaget en psychologie du d\u00e9veloppement cognitif, il est bon d\u2019avoir toujours \u00e0 l\u2019esprit que si l\u2019\u00e9tude de ce d\u00e9veloppement joue un r\u00f4le majeur dans la construction de son \u0153uvre (en tant que li\u00e9 au programme de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique), elle ne constitue qu\u2019une partie de ses contributions \u00e0 la psychologie du 20e<\/sup> si\u00e8cle.<\/p>\n ___________________________<\/p>\n <\/a>[1]<\/a> Dans ce qui est son premier livre, Piaget d\u00e9crit le parcours intellectuel d\u2019un adolescent qui, apr\u00e8s avoir pris une large connaissance des philosophies et des religions de son temps, puis avoir travers\u00e9 une crise li\u00e9e au besoin de croire mais aussi de s\u2019engager dans les transformations humaines et sociales, d\u00e9cide de consacrer sa vie \u00e0 la science et \u00e9bauche, en se basant sur sa large connaissance des sciences et des philosophies, une conception th\u00e9orique fond\u00e9e sur une notion de vie biologique et sociale, mais aussi intellectuelle et morale, conception apte non seulement \u00e0 rendre compte de l\u2019\u00e9volution biologique, sociologique, intellectuelle et morale, mais \u00e0 r\u00e9v\u00e9ler le caract\u00e8re norm\u00e9 (ou \u00ab\u00a0orthog\u00e9n\u00e9tique\u00a0\u00bb comme il l\u2019\u00e9crira plus tard) de cette \u00e9volution. Plus tard, cette premi\u00e8re \u00e9bauche de th\u00e9orie de l\u2019\u00e9volution prendra des formes plus pr\u00e9cises et plus strictement limit\u00e9es aux seuls objets dont Piaget entreprendra l\u2019\u00e9tude scientifique annonc\u00e9e dans Recherche<\/em>, \u00e0 savoir l\u2019\u00e9volution des esp\u00e8ces biologiques et des structures intellectuelles et morales).<\/p>\n <\/a>[2]<\/a> La vis\u00e9e premi\u00e8re de Piaget ayant \u00e9t\u00e9 de d\u00e9velopper une \u00e9pist\u00e9mologie reposant sur la psychologie g\u00e9n\u00e9tique, ce n\u2019est que de mani\u00e8re secondaire qu\u2019il r\u00e9examinera, une dizaine d\u2019ann\u00e9es apr\u00e8s Recherche<\/em>, la question des fondements naturels de la raison pratique, en r\u00e9alisant des enqu\u00eates sur le d\u00e9veloppement du jugement moral chez l\u2019enfant qui aboutiront en 1932 \u00e0 son ouvrage sur Le jugement moral chez l\u2019enfant<\/em>.<\/p>\n <\/a>[3]<\/a> Nous avons vu que l\u2019int\u00e9r\u00eat initial de Piaget pour la psychanalyse reposait sur des raisons toutes personnelles. Mais de telles raisons, comme la curiosit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale que bien des jeunes gens \u00e9prouvaient au d\u00e9but du 20e<\/sup> si\u00e8cle pour cette discipline, n\u2019expliquent pas la permanence ult\u00e9rieure de son int\u00e9r\u00eat pour la psychologie de l\u2019affectivit\u00e9.<\/p>\n <\/a>[4]<\/a> Dans ses \u00e9crits, Janet tend \u00e0 privil\u00e9gier le terme de \u00ab\u00a0conduite\u00a0\u00bb \u00e0 celui de \u00ab\u00a0comportement\u00a0\u00bb dans la mesure o\u00f9, pour tout un courant de la psychologie du d\u00e9but du 20e<\/sup> si\u00e8cle (le \u00ab\u00a0behaviourisme\u00a0\u00bb ou le \u00ab\u00a0comportementalisme\u00a0\u00bb), le terme de comportement ne d\u00e9signait que les seuls mouvements visibles des organismes.<\/p>\n <\/a>[5]<\/a> Janet est l\u2019un des premiers psychologues \u00e0 concevoir la m\u00e9moire comme une activit\u00e9 consistant essentiellement en une reconstruction du pass\u00e9. Piaget reprendra et d\u00e9veloppera ult\u00e9rieurement cette conception de la m\u00e9moire, sans pour autant rejeter la notion traditionnelle de la m\u00e9moire comme conservation des acquis, qu\u2019il r\u00e9interpr\u00e9tera en fonction de ses recherches sur la gen\u00e8se de l\u2019intelligence.<\/p>\n <\/a>[6]<\/a> Voir pour plus de pr\u00e9cision \u00e0 ce sujet, De l\u2019angoisse \u00e0 l\u2019extase<\/em> (1926, vol. 2, p.5), ouvrage dans lequel Janet d\u00e9crit la hi\u00e9rarchie des sentiments. Janet utilise la m\u00e9taphore de l\u2019automobile pour illustrer sa conception g\u00e9n\u00e9rale\u00a0: dans une automobile il y a d\u2019un c\u00f4t\u00e9 le m\u00e9canisme principal, le moteur qui le fait se d\u00e9placer, mais il y a \u00e9galement ces m\u00e9canismes secondaires que sont l\u2019acc\u00e9l\u00e9rateur, le frein, le recul et l\u2019arr\u00eat, qui agissent sur le m\u00e9canisme principal (voir L\u2019amour et la haine<\/em>, cours du Coll\u00e8ge de France 1924-1925, p.\u00a015)<\/p>\n <\/a>[7]<\/a> P. Janet, \u00ab\u00a0De l\u2019\u00e9motion. Probl\u00e8mes psychologiques\u00a0\u00bb (Revue neurologique<\/em>, 1902, p. 1558 (voir aussi Janet, Stades de l\u2019\u00e9volution psychologique<\/em> (p. 123).<\/p>\n <\/a>[8]<\/a> Janet, Stades de l\u2019\u00e9volution psychologique<\/em> (p. 94).<\/p>\n <\/a>[9]<\/a> P. Janet, L\u2019\u00e9volution psychologique de la personnalit\u00e9<\/em>, cours du Coll\u00e8ge de France 1928-1929.<\/p>\n <\/a>[10]<\/a> P. Janet, L\u2019amour et la haine<\/em>, cours du Coll\u00e8ge de France 1924-1925.<\/p>\n <\/a>[11]<\/a> Comme nous le verrons par la suite, les recherches r\u00e9alis\u00e9es par Piaget sur le d\u00e9veloppement cognitif des enfants pourront \u00e9chapper \u00e0 ce d\u00e9faut dans la mesure o\u00f9 elles peuvent b\u00e9n\u00e9ficier des clarifications apport\u00e9es par le d\u00e9veloppement des sciences relativement aux notions et op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques et physiques \u00e9tudi\u00e9es chez ces enfants.<\/p>\n <\/a>[12]<\/a> Chez Janet, les conduites affectives, sous-groupe des actions secondaires, portent sur les conduites sociales, et n\u2019apparaissent donc qu\u2019\u00e0 la suite de l\u2019apparition de ces conduites.<\/p>\n <\/a>[13]<\/a> Allant jusqu\u2019au bout de la m\u00e9taphore esquiss\u00e9e par son ma\u00eetre, c\u2019est \u00e0 l\u2019essence, au carburant, auquel Piaget fera r\u00e9f\u00e9rence pour d\u00e9signer dans l\u2019automobile ce \u00e0 quoi se r\u00e9duit l\u2019affectivit\u00e9, une fois mise entre parenth\u00e8se les structures m\u00e9caniques qui expliquent les d\u00e9placements d\u2019une automobile.<\/p>\n <\/a>[14]<\/a> Les \u00e2ges donn\u00e9s ici doivent toujours \u00eatre pris comme des indications tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9rales, qui peuvent varier selon diff\u00e9rents facteurs, dont les contextes sociaux et culturels qui entourent les enfants et les adolescents, ou encore la vitesse individuelle de maturation biologique (cerveau compris).<\/p>\nIntroduction<\/h4>\n
Le d\u00e9veloppement cognitif et affectif<\/h2>\n
Le d\u00e9veloppement cognitif de l\u2019enfant et de l\u2019adolescent.
\nUn premier aper\u00e7u<\/h3>\nI. La naissance de l\u2019intelligence sensori-motrice et la construction du r\u00e9el<\/h4>\n
1\u00e8re<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les conduites r\u00e9flexes instinctives<\/h5>\n
2e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les habitudes \u00e9l\u00e9mentaires \u2014 1ers<\/sup> sch\u00e8mes acquis<\/h5>\n
3e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les r\u00e9actions circulaires secondaires<\/h5>\n
4e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les premi\u00e8res conduites intelligentes \u2014 la coordination moyen-fin<\/h5>\n
5e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: les r\u00e9actions circulaires tertiaires et la d\u00e9couverte de moyens nouveaux<\/h5>\n
6e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: l\u2019invention de moyens nouveaux par combinaison mentale de sch\u00e8mes<\/h5>\n
II. le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e symbolique et de l\u2019intelligence pr\u00e9logique<\/h4>\n
1\u00e8re<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: la pens\u00e9e symbolique et la pens\u00e9e pr\u00e9conceptuelle<\/h5>\n
2e<\/sup> sous-\u00e9tape\u00a0: la pens\u00e9e logique pr\u00e9op\u00e9ratoire et les intuitions articul\u00e9es<\/h5>\n
III. et IV. Les d\u00e9veloppements de la pens\u00e9e logico-math\u00e9matique chez l\u2019enfant et chez l\u2019adolescent<\/h4>\n
La pens\u00e9e logique de l\u2019enfant<\/h5>\n
La pens\u00e9e intellectuelle de l\u2019adolescent<\/h5>\n
Le d\u00e9veloppement de l\u2019affectivit\u00e9 chez l\u2019enfant et l\u2019adolescent<\/h3>\n
<\/a><\/a><\/p>\n<\/a><\/p>\n1. Les \u00e9tapes en correspondance avec le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice<\/h4>\n
Le niveau des sch\u00e8mes r\u00e9flexes\u00a0: tendances instinctives et \u00e9motions<\/h5>\n
Les deux niveaux d\u2019habitudes \u00e9l\u00e9mentaires pr\u00e9c\u00e9dant l\u2019intelligence:
\npremiers affects associ\u00e9s \u00e0 des actions propres ou aux tableaux sensoriels \u00ab\u00a0ext\u00e9roceptifs\u00a0\u00bb<\/h5>\nLes trois derniers niveaux de l\u2019intelligence sensori-motrice:
\n\u00ab\u00a0affects intentionnels\u00a0\u00bb et premi\u00e8res d\u00e9centrations et r\u00e9gulations affectives<\/h5>\n2. Les \u00e9tapes li\u00e9es au d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative<\/h4>\n
1. Affectivit\u00e9 en lien avec la pens\u00e9e symbolique, les pr\u00e9concepts et la pens\u00e9e intuitive<\/h5>\n
2. Affectivit\u00e9 en lien avec l\u2019intelligence op\u00e9ratoire concr\u00e8te<\/h5>\n
3. L\u2019affectivit\u00e9 et l\u2019intelligence op\u00e9ratoire formelle<\/h5>\n