{"id":1665,"date":"2014-01-31T10:45:52","date_gmt":"2014-01-31T09:45:52","guid":{"rendered":"http:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/?p=1665"},"modified":"2014-03-05T16:50:55","modified_gmt":"2014-03-05T15:50:55","slug":"contribution-pour-une-perspective-croisee-sur-lattachement","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/2014\/01\/31\/contribution-pour-une-perspective-croisee-sur-lattachement\/","title":{"rendered":"Contribution pour une perspective crois\u00e9e sur l\u2019attachement"},"content":{"rendered":"

Olivier Real, Gen\u00e8ve, Suisse<\/strong><\/p>\n

1-Attachement et intersubjectivit\u00e9 dans une perspective piag\u00e9tienne\u00a0<\/b><\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/b>Jean Piaget n\u2019a pas d\u00e9velopp\u00e9 une th\u00e9orie de l\u2019attachement au sens o\u00f9 John Bowlby a su le faire. Au moment o\u00f9 Piaget \u00e9crit son ouvrage sur \u00ab\u00a0Intelligence et affectivit\u00e9 dans le d\u00e9veloppement du jeune enfant\u00a0\u00bb, c\u2019est \u00e0 dire son cours donn\u00e9 \u00e0 la Sorbonne en 1954, Bowlby n\u2019avait pas encore publi\u00e9 son grand ouvrage en trois tommes sur l\u2019attachement (1969). Mais \u00e0 mon avis, on peut soutenir que les r\u00e9flexions de Piaget sur l\u2019\u00e9quilibration des \u00e9changes sociaux, dont les \u00e9changes coop\u00e9ratifs sont la forme psychog\u00e9n\u00e9tiquement achev\u00e9e, \u00e9clairent et diff\u00e9rencient les th\u00e8ses des th\u00e9oriciens de l\u2019attachement dans une dimension plus syst\u00e9mique. Quand je dis plus syst\u00e9mique je pense en particulier \u00e0 une proximit\u00e9 avec les approches centr\u00e9s sur les comp\u00e9tences, approches qui dans le champ syst\u00e9mique ont su d\u00e9velopper une th\u00e9orie et une pratique des \u00e9changes coop\u00e9ratifs.<\/p>\n

L\u2019\u00e9quilibration des \u00e9changes interindividuels au cours du d\u00e9veloppement peut nous parler de l\u2019attachement et de sa construction\/reconstruction au cours des diff\u00e9rents stades ou \u00e9tapes du cycle vital. A chacune de ces \u00e9tapes correspondent un stade nouveau et une forme diff\u00e9renci\u00e9e du lien d\u2019attachement dans la mesure o\u00f9 nous interagissons avec des sujets diff\u00e9rents dans un contexte diff\u00e9rent. A partir du moment o\u00f9 l\u2019enfant devient un sujet dou\u00e9 d\u2019intentionnalit\u00e9 consciente (diff\u00e9renciation de la repr\u00e9sentation du but de la recherche des moyens autour de 8 mois selon Piaget<\/b>), l\u2019attachement appara\u00eet comme un fonctionnement inh\u00e9rent aux \u00e9changes intersubjectifs et dont les r\u00e9alisations sont multiples. En ce sens je verrai le comportement d\u2019exploration et d\u2019investigation dont l\u2019importance est relev\u00e9e tant par Piaget que par Bowlby <\/a>[1]<\/a>, comme \u00e9tant une facette essentielle du comportement d\u2019attachement. Il am\u00e8ne l\u2019enfant \u00e0 un \u00e9loignement relatif et conditionnel de la m\u00e8re pour explorer le monde des sujets et des objets.\u00a0Pour Bowlby le comportement d\u2019exploration et de jeu serait \u00ab\u00a0l\u2019antith\u00e8se\u00a0\u00bb du comportement d\u2019attachement. Nous pr\u00e9f\u00e9rerions parler d\u2019un comportement \u00ab\u00a0associ\u00e9\u00a0\u00bb r\u00e9v\u00e9lant chez l\u2019enfant des comp\u00e9tences li\u00e9es au comportement d\u2019attachement (autrement dit savoir se d\u00e9tacher pour rester attach\u00e9\u00a0!). Certes la r\u00e9gulation de ce comportement ne va pas sans conflits,\u00a0mais plus l\u2019enfant et son parent d\u00e9velopperont un lien d\u2019attachement suffisamment s\u00fbr plus l\u2019enfant pourra explorer le monde des objets et des sujets qui l\u2019entourent. Au travers du r\u00e9glage de la proximit\u00e9 et de la distance physique et spatiale qu\u2019implique le syst\u00e8me d\u2019attachement, la personne pourvoyeuse des soins parentaux d\u00e9signe \u00e0 l\u2019enfant les sujets de l\u2019\u00e9change intersubjectif, posant les bases d\u2019une immersion de l\u2019enfant aux m\u0153urs et aux coutumes de la famille et de la tribu dont il fait partie.<\/p>\n

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2-Les phases pr\u00e9liminaires \u00e0 la construction du lien d\u2019attachement\u00a0: Une histoire conflictuelle\u00a0! Les comp\u00e9tences phylog\u00e9n\u00e9tiquement inscrites autour de la construction du lien d\u2019attachement<\/b><\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/b>Dans une perspective fid\u00e8le \u00e0 l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie constructiviste de Piaget, nous analyserons les \u00e9changes qui pr\u00e9existent \u00e0 la construction du lien d\u2019attachement tel que d\u00e9fini par Bowlby. Nous nous pencherons sur les liens qui existent d\u00e9j\u00e0 en termes physiologiques et biochimiques entre l\u2019embryon puis le f\u0153tus et la m\u00e8re. A une \u00e9tape de la vie o\u00f9 il n\u2019y a pas encore d\u2019organisme ind\u00e9pendant de la m\u00e8re existe d\u00e9j\u00e0 plusieurs configurations d\u2019\u00e9changes que nous retrouverons sur un autre plan, dans le contexte de deux organismes s\u00e9par\u00e9s, apr\u00e8s la naissance.<\/p>\n

Nous sommes agis par des sch\u00e8mes familiers qui nous poussent \u00e0 concevoir la grossesse comme une relation assez ir\u00e9nique du style de l\u2019entente qui devait d\u00e9j\u00e0 r\u00e9gner in utero entre la vierge Marie et l\u2019enfant J\u00e9sus\u00a0! Or d\u00e8s le d\u00e9part existe une situation conflictuelle entre les int\u00e9r\u00eats vitaux de chacun des acteurs de ce syst\u00e8me. Il y a l\u00e0 un d\u00e9fi face auquel les deux partenaires doivent d\u00e9j\u00e0 activer un certain nombre de comp\u00e9tences, phylog\u00e9n\u00e9tiquement inscrites au cours de l\u2019\u00e9volution, pour trouver une r\u00e9ponse\u00a0\u00e0 ce d\u00e9fi de la vie. Certes, en principe, m\u00e8re et embryon puis f\u0153tus ont un int\u00e9r\u00eat commun\u00a0: que la grossesse soit men\u00e9e \u00e0 son terme et que, dans la mesure du possible, m\u00e8re et enfant restent en bonne sant\u00e9. Mais nous savons que le g\u00e9nome de la m\u00e8re pas plus que le g\u00e9nome du p\u00e8re ne sont identiques \u00e0 celui de l\u2019embryon et de ce fait nous pouvons nous attendre \u00e0 des conflits d\u2019int\u00e9r\u00eats vitaux entre les g\u00e8nes du f\u0153tus, les g\u00e8nes maternels et les g\u00e8nes paternels. S\u2019il y a donc autour de la construction de ces premiers \u00e9changes une coop\u00e9ration m\u00e8re-embryon, puis m\u00e8re-foetus, nous parlerons plut\u00f4t d\u2019une \u00ab\u00a0co-op\u00e9ration\u00a0\u00bb forc\u00e9e par les n\u00e9cessit\u00e9s phylog\u00e9n\u00e9tiques de la reproduction. Les rat\u00e9s de ce processus en termes de non nidification de l\u2019oeuf, 78% selon Haig, ainsi que de fausses couches, sont l\u00e0 pour t\u00e9moigner \u00e0 la fois du caract\u00e8re exceptionnel de la r\u00e9ussite de la r\u00e9solution des conflits \u00e0 ce niveau et d\u00e9montrer l\u2019existence de leur acuit\u00e9. On assiste en effet \u00e0 une v\u00e9ritable \u00ab\u00a0bataille physiologique\u00a0\u00bb entre la m\u00e8re et le f\u0153tus. \u00ab\u00a0Les champs de bataille\u00a0\u00bb en sont multiples. Je donnerai juste l\u2019exemple du syst\u00e8me circulatoire o\u00f9 la m\u00e8re fait des vasoconstrictions au niveau de son syst\u00e8me sanguin, alors que l\u2019embryon essaie de lui faire faire de la vasodilatation\u2026.envoyant de fausses informations sur son \u00e9tat de nutrition. On rel\u00e8ve ainsi toute une s\u00e9rie de mesures et de contre-mesures de part et d\u2019autre au service de l\u2019int\u00e9r\u00eat propre \u00e0 chacun des acteurs de ce syst\u00e8me. Gardons cependant en t\u00eate qu\u2019il existe entre le f\u0153tus et la m\u00e8re un int\u00e9r\u00eat commun dont la r\u00e9alisation oblige \u00e0 la \u00ab\u00a0co-op\u00e9ration\u00a0\u00bb et que cette \u00ab\u00a0co-op\u00e9ration\u00a0\u00bb t\u00e9moigne d\u2019un certain nombre de comp\u00e9tences phylog\u00e9n\u00e9tiquement inscrites et activ\u00e9es tant par la m\u00e8re que par le f\u0153tus.<\/b> L\u2019\u00e9quilibration des \u00e9changes que les deux partenaires ont \u00e0 r\u00e9aliser, \u00e0 ce niveau, est celle de la contrainte et de la d\u00e9pendance dans la mesure o\u00f9 chacun a besoin de l\u2019autre. Chacun d\u00e9pend de l\u2019autre pour satisfaire un int\u00e9r\u00eat vital\u00a0et l\u2019int\u00e9r\u00eat vital de chacun passe par l\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019autre.<\/p>\n

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3-La poursuite des \u00e9changes m\u00e8re ou donneur de soins-enfant au niveau comportemental. Les comp\u00e9tences au niveau psychog\u00e9n\u00e9tique.<\/b><\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/b>Cette situation de conflits d\u2019int\u00e9r\u00eats et d\u2019activation de strat\u00e9gies pour les r\u00e9soudre <\/b>va se poursuivre apr\u00e8s la naissance. Mais d\u00e8s ce moment l\u2019espace de la confrontation sera essentiellement comportementale tout en continuant \u00e0 int\u00e9grer des param\u00e8tres biochimiques. Cette situation des int\u00e9r\u00eats en conflit va donc se poursuivre au cours de la psychogen\u00e8se. C\u2019est l\u2019\u00e9quilibration des \u00e9changes m\u00e8re ou donneur de soins\u2013enfant, au niveau comportemental, qui construira le sch\u00e9matisme de l\u2019attachement selon les typologies rep\u00e9r\u00e9es et d\u00e9crites par Mary Ainsworth autour de 12 mois.<\/p>\n

Au cours de cette p\u00e9riode deux \u00e9v\u00e8nements centraux relev\u00e9s par Piaget vont venir nous aider \u00e0 saisir comment le syst\u00e8me d\u2019attachement se construit en termes de comp\u00e9tences intersubjectives. Cette perspective permettra une vision plus syst\u00e9mique des diff\u00e9rents sc\u00e9narios d\u2019attachement o\u00f9 ne sont cibl\u00e9s que les configurations de l\u2019enfant secure ou insecure \u00e9vitant, insecure pr\u00e9occup\u00e9 ou ambivalent et insecure cahotique, sans voir \u00e0 quoi ces diff\u00e9rentes cat\u00e9gories correspondent chez la m\u00e8re ou le donneur de soins.<\/p>\n

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3-1 De la construction de l\u2019objet et du sujet entier \u00e0 la construction de l\u2019objet et du sujet permanent<\/b><\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/b>Au cours de la premi\u00e8re ann\u00e9e et jusqu\u2019\u00e0 la deuxi\u00e8me ann\u00e9e (18 mois environ) l\u2019enfant est sous la domination de ce que nous appelons des syst\u00e8mes psycho-\u00e9thologiques, c\u2019est \u00e0 dire des fonctionnements essentiellement instinctifs et praxiques. L\u2019enfant est plong\u00e9 dans un bain sensoriel et moteur (Piaget parle du stade \u00ab\u00a0sensori-moteur\u00a0\u00bb) qui repr\u00e9sente une \u00e9tape essentielle pour son d\u00e9veloppement. Au cours de cette p\u00e9riode deux moments marquent des acquisitions centrales pour la construction des \u00e9changes coop\u00e9ratifs. Nous parlerons dans une perspective piag\u00e9tienne de \u00ab\u00a0moments majorants du d\u00e9veloppement\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Avant le 7\u00e8me<\/sup> mois les sujets comme les objets n\u2019ont pas un statut diff\u00e9rent dans la mesure o\u00f9 ils font tous partie d\u2019un monde que le sujet peut animer \u00e0 partir de son action. \u00ab\u00a0Dans la mesure o\u00f9 le nourrisson assimile les choses \u00e0 son activit\u00e9, il ne peut les concevoir sans leur pr\u00eater quelque chose du dynamisme ou du sentiment d\u2019efficacit\u00e9 sous lequel il prend conscience de cette activit\u00e9\u00a0\u00bb (Construction du R\u00e9el p.199 ed.1963). Certes les figures parentales et celles de son environnement familial sont les plus int\u00e9ressantes aux yeux du nourrisson et activent de fa\u00e7on privil\u00e9gi\u00e9e son action, comme D. Stern l\u2019a bien montr\u00e9 dans \u00ab\u00a0Le Journal d\u2019un B\u00e9b\u00e9\u00a0\u00bb. Ce ph\u00e9nom\u00e9nisme et ce dynamisme du nourrisson montrent bien que ce qui est le plus int\u00e9ressant pour lui c\u2019est d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences relationnelles au point que m\u00eame les objets sont trait\u00e9s comme des sujets\u00a0et j\u2019ajouterai des sujets d\u2019exercice. <\/b><\/p>\n

Avant 7\/8 mois l\u2019enfant agit donc son rapport au monde au travers de diff\u00e9rents espaces sensoriels et moteurs (sch\u00e8mes) juxtapos\u00e9s et sans distinction sujet\/objet (S\/O). Il y ainsi un espace buccal (\u00e0 partir du r\u00e9flexe de succion), un espace tactile (\u00e0 partir du r\u00e9flexe d\u2019agrippement\u2026.comme le souligne Rolf Sch\u00e4ppi \u00ab\u00a0nous sommes des matricoles que la soci\u00e9t\u00e9 a d\u00e9pos\u00e9 dans un berceau\u00a0\u00bb), kinesth\u00e9sique, visuel, sonore\u2026. Par l\u2019exercice ces diff\u00e9rents sch\u00e8mes sensorimoteurs vont se diff\u00e9rencier, se solidifier, se coordonner suffisamment <\/a>[2]<\/a> pour former un objet et un sujet entier, o\u00f9\u00a0diff\u00e9rentes dimensions sensorielles et motrices seront r\u00e9unies sous un m\u00eame sujet ou sous un m\u00eame objet (la m\u00e8re n\u2019est plus un objet \u00e0 s\u2019agripper ou \u00e0 t\u00eater ou \u00e0 entendre ou qui contient\u2026elle est tout cela \u00e0 la fois <\/a>[3]<\/a>\u00a0!).\u00a0Le petit enfant \u00e0 ce moment atteint une sorte d\u2019objectivit\u00e9 par \u00ab\u00a0intersensorialit\u00e9\u00a0\u00bb.<\/b> Nous ne pouvons nous emp\u00eacher de citer le tr\u00e8s bel ouvrage de Jean-Michel Petot (1982) \u00ab\u00a0Le moi et le bon objet\u00a0\u00bb. L\u2019auteur y montre une convergence remarquable entre ces travaux de Piaget et la construction de l\u2019objet entier de la \u00ab\u00a0position d\u00e9pressive\u00a0\u00bb chez M\u00e9lanie Klein. Cet objet ou sujet entier n\u2019est pas encore dot\u00e9 d\u2019une existence spatio-temporelle ind\u00e9pendante de l\u2019action propre, donc non encore permanent. Mais d\u00e9j\u00e0 cet av\u00e8nement de l\u2019objet\/sujet entier est un \u00e9v\u00e9nement central pour le d\u00e9veloppement du lien d\u2019attachement. La figure d\u2019attachement atteint \u00e0 ce moment pour l\u2019enfant suffisamment de stabilit\u00e9 et de visibilit\u00e9 pour que lui soit adress\u00e9e des demandes pr\u00e9cises pour une satisfaction diff\u00e9renci\u00e9e de ses besoins. Ce n\u2019est donc pas un hasard si contemporain de la construction de l\u2019objet et du sujet entier, l\u2019enfant est capable de diff\u00e9rencier la relation moyen\/fin (la repr\u00e9sentation du but pr\u00e9c\u00e8de celle des moyens).Piaget en fait \u00e9tat dans cet ouvrage essentiel pour notre propos, \u00ab\u00a0La Naissance de l\u2019Intelligence\u00a0\u00bb (p.196 ed.1977). Nous sommes au niveau du 4\u00e8me<\/sup> stade sensorimoteur, autour de 9 mois\u00a0: \u00ab\u00a0Laurent soul\u00e8ve un coussin pour atteindre un \u00e9tui \u00e0 cigares. Lorsque l\u2019objet est compl\u00e8tement cach\u00e9, l\u2019enfant soul\u00e8ve l\u2019\u00e9cran avec h\u00e9sitation, mais lorsqu\u2019une extr\u00e9mit\u00e9 de l\u2019objet appara\u00eet Laurent \u00e9carte d\u2019une main le coussin et cherche de l\u2019autre \u00e0 saisir l\u2019objectif. L\u2019acte de soulever l\u2019\u00e9cran est donc enti\u00e8rement distinct de celui de\u00a0saisir l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9 et constitue un moyen autonome, d\u00e9riv\u00e9 sans doute des actes ant\u00e9rieurs analogues (\u00e9carter l\u2019obstacle, d\u00e9placer et repousser les corps faisant barri\u00e8re etc\u2026). Le r\u00f4le d\u00e9terminant est ici d\u00e9volu aux finalit\u00e9s et aux moyens qu\u2019il trouve pour les r\u00e9aliser\u00a0\u00bb.<\/i><\/p>\n

Dans cette op\u00e9ration, l\u2019enfant doit suspendre le sch\u00e8me de l\u2019atteinte imm\u00e9diate du but, qui consiste \u00e0 vouloir prendre l\u2019objet, pour l\u2019inscrire \u00e0 l\u2019agenda des t\u00e2ches futures. Il op\u00e8re donc une inhibition de ce but <\/a>[4]<\/a> pour lui substituer celui d\u2019enlever l\u2019obstacle, \u00e9cran ou coussin. Dans cette conduite, une satisfaction imm\u00e9diate est remplac\u00e9e volontairement par un effort imm\u00e9diat, celui d\u2019un d\u00e9placement du coussin repr\u00e9sentant une conduite de d\u00e9tour. Cet effort de \u00ab\u00a0proto-volont\u00e9\u00a0\u00bb <\/a>[5]<\/a> est effectu\u00e9 pour satisfaire un sous-but\u00a0: laisser libre passage \u00e0 la main qui va permettre \u00e0 l\u2019enfant d\u2019atteindre son but.<\/p>\n

En tant que clinicien il nous para\u00eet important de pouvoir consid\u00e9rer \u00e0 sa juste valeur cet \u00e9v\u00e9nement de la diff\u00e9renciation et de l\u2019articulation moyens\/but. En effet avec cette diff\u00e9renciation moyens\/but existe chez l\u2019enfant un d\u00e9but de contr\u00f4le de soi. La constitution, l\u2019entretien, la conservation de l\u2019\u00e9change sont fondamentaux chez tous les animaux sociaux, chez nous en particulier. L\u2019enfant donc \u00e0 ce moment majorant acquiert les moyens de pouvoir supporter un certain nombre de frustration au service de la construction, de la protection et de la permanence du lien. Cette capacit\u00e9 de contr\u00f4le de lui-m\u00eame va lui permettre de s\u2019auto-apaiser en situation de conflit, de d\u00e9tecter les capacit\u00e9s d\u2019auto-apaisement d\u2019autrui et d\u2019entrer de ce\u00a0fait dans des \u00e9changes d\u2019apaisements mutuels essentiels pour la construction du lien d\u2019attachement <\/a>[6]<\/a>. Un lien d\u2019attachement qui comme par hasard se constitue dans les configurations relev\u00e9es par John Bowlby et Mary Ainsworth \u00e0 cette m\u00eame \u00e9poque du d\u00e9veloppement\u00a0! Il y a l\u00e0, nous semble-t-il, un lien fort entre l\u2019\u00e9volution du lien d\u2019attachement et ce moment majorant du d\u00e9veloppement relev\u00e9 par Piaget de la diff\u00e9renciation moyens\/but, ouvrant sur la possibilit\u00e9 d\u2019entrer dans des activit\u00e9s spontan\u00e9es de proto-coop\u00e9ration. De par cette capacit\u00e9 de contr\u00f4le de lui-m\u00eame, l\u2019enfant cesse de r\u00e9pondre directement \u00e0 l\u2019objet ou au sujet, il signifie qu\u2019il d\u00e9sire un objet et qu\u2019il est capable de s\u2019orienter vers une figure d\u2019attachement en laquelle il a suffisamment confiance pour pouvoir tenter l\u2019activation de ses sch\u00e8mes d\u2019action pour qu\u2019elle s\u2019oriente vers l\u2019objet convoit\u00e9\u00a0!<\/p>\n

Le deuxi\u00e8me moment majorant essentiel pour notre propos se situe vers la fin du stade sensori-moteur, autour de 18 mois. Il s\u2019agit de l\u2019entr\u00e9e de l\u2019enfant dans l\u2019univers de la pens\u00e9e repr\u00e9sentative et de l\u2019\u00e9quilibration r\u00e9flexive. Si la pens\u00e9e de l\u2019enfant \u00e9tait aux stades pr\u00e9c\u00e9dents repr\u00e9sent\u00e9es par son action, elle devient \u00e0 ce moment de son d\u00e9veloppement de l\u2019action int\u00e9rioris\u00e9e. L\u2019enfant va passer d\u2019un d\u00e9roulement de l\u2019action en pr\u00e9sence de l\u2019objet (saisir, d\u00e9placer, contourner\u2026.) \u00e0 la possibilit\u00e9 nouvelle de son d\u00e9roulement en l\u2019absence de l\u2019objet.\u00a0Nous parlions pr\u00e9c\u00e9demment de l\u2019objet entier, nous parlons maintenant de l\u2019objet entier et permanent. L\u2019objet est con\u00e7u par l\u2019enfant comme ind\u00e9pendant de son action, comme continuant \u00e0 exister alors qu\u2019il n\u2019est pas \u00e0 port\u00e9e de celle-ci.<\/p>\n

Un exemple pris \u00e0 diff\u00e9rents moments du d\u00e9veloppement nous permettra de saisir les enjeux et les ouvertures autour de cette nouvelle acquisition\u00a0: \u00ab\u00a0A 0\u00a0; 4 (20) Laurent est mis en pr\u00e9sence d\u2019une courte baguette qu\u2019il assimile \u00e0 un objet quelconque. Il la secoue, il la frotte contre l\u2019osier de son berceau, se cambre devant elle etc\u2026 A 0\u00a0; 4 (21) alors que Laurent a la baguette en main, il en frappe par hasard un hochet suspendu et continue aussit\u00f4t. Mais au cours des heures qui suivent,\u00a0Laurent ne cherche plus \u00e0 reproduire ce r\u00e9sultat, m\u00eame quand je lui remets la baguette en main. Laurent s\u2019est born\u00e9 \u00e0 ins\u00e9rer momentan\u00e9ment dans un sch\u00e8me d\u00e9j\u00e0 construit (le sch\u00e8me de frapper) un \u00e9l\u00e9ment nouveau. Mais l\u2019intervention fortuite de celui-ci n\u2019a donn\u00e9 lieu \u00e0 aucune compr\u00e9hension imm\u00e9diate ni m\u00eame \u00e0 aucune exp\u00e9rimentation (\u2026). A 1\u00a0; 0,(0)\u00a0Laurent manipule longtemps une longue r\u00e8gle de bois mais sans parvenir \u00e0 autre chose qu\u2019aux trois r\u00e9actions suivantes. En premier lieu il retourne syst\u00e9matiquement le b\u00e2ton en le passant d\u2019une main dans l\u2019autre. Ensuite il en frappe le sol, ses souliers et divers objets.\u00a0En troisi\u00e8me lieu, il le d\u00e9place en le poussant doucement sur le sol avec son index.\u00a0A plusieurs reprises, je mets \u00e0 une certaine distance de l\u2019enfant, quelque objectif attirant pour voir si, ayant d\u00e9j\u00e0 le b\u00e2ton en main, Laurent saura s\u2019en servir.\u00a0Mais Laurent essaie chaque fois d\u2019atteindre l\u2019objet\u00a0avec la main libre, sans avoir l\u2019id\u00e9e d\u2019utiliser le b\u00e2ton. A d\u2019autres reprises je pose le b\u00e2ton \u00e0 terre entre l\u2019objectif et l\u2019enfant, pour provoquer ainsi une suggestion visuelle.\u00a0Mais l\u2019enfant ne r\u00e9agit pas non plus.\u00a0Il n\u2019y a aucune trace de \u00ab\u00a0conduite du b\u00e2ton\u00a0\u00bb\u00a0(\u2026). A 1\u00a0;2 (25)\u00a0je lui redonne un b\u00e2ton, \u00e9tant donn\u00e9 ses progr\u00e8s r\u00e9cents. Il\u00a0vient d\u2019apprendre, en effet, \u00e0 mettre les objets les uns sur les autres, \u00e0 les placer dans une tasse pour les renverser, etc\u2026. Il saisit le b\u00e2ton et en frappe aussit\u00f4t le sol, puis divers objets (bo\u00eetes etc.) pos\u00e9s \u00e0 terre. Il les d\u00e9place ainsi l\u00e9g\u00e8rement mais n\u2019a pas l\u2019id\u00e9e d\u2019utiliser ce r\u00e9sultat syst\u00e9matiquement. A un moment il est vrai son b\u00e2ton s\u2019accroche dans un linge et l\u2019entra\u00eene quelques instants au cours de ses d\u00e9placements. Mais quand je palace \u00e0 50 cm ou 1m de Laurent divers objectifs d\u00e9sirables, il n\u2019utilise nullement l\u2019instrument virtuel qu\u2019il tient en mains. Il est \u00e9vident que si j\u2019avais renouvel\u00e9 \u00e0 cette \u00e9poque de telles exp\u00e9riences, Laurent aurait d\u00e9couvert comme ses s\u0153urs l\u2019usage du b\u00e2ton, par t\u00e2tonnement dirig\u00e9 et apprentissage. Mais j\u2019ai interrompu l\u00e0 l\u2019essai, pour ne le reprendre qu\u2019\u00e0 1\u00a0; 4 (5)\u00a0: Laurent est assis devant une table et je place devant lui, hors de port\u00e9e, une morceau de pain. Je pose en outre, \u00e0 droite de l\u2019enfant, une baguette de 25 cm environ de longueur. Laurent cherche d\u2019abord \u00e0 saisir sans plus le pain, sans s\u2019occuper de l\u2019instrument, puis il renonce<\/b>. Je mets alors la baguette entre le pain et lui\u00a0; elle ne touche pas l\u2019objectif, mais comporte n\u00e9anmoins une suggestion visuelle ind\u00e9niable. Laurent regarde \u00e0 nouveau le pain, sans bouger, regarde un tr\u00e8s court instant la baguette, puis brusquement la saisit et la dirige vers le pain <\/b>(Ndr\u00a0:c\u2019est nous qui soulignons). Seulement il l\u2019a employ\u00e9 vers\u00a0le milieu et non pas \u00e0 l\u2019une de ses\u00a0extr\u00e9mit\u00e9s, si\u00a0bien qu\u2019elle est trop courte pour atteindre l\u2019objectif. Laurent la repose alors et se remet \u00e0 tendre la main vers le pain. Puis sans s\u2019attarder \u00e0 ce geste reprend la baguette cette fois \u00e0 l\u2019une de ses extr\u00e8mit\u00e9s et attire le pain. Il commence par le toucher simplement comme si le contact de la baguette avec l\u2019objectif suffisait \u00e0 d\u00e9clencher le mouvement de celui-ci, mais apr\u00e8s une ou deux secondes tout au plus, il pousse r\u00e9ellement et intentionnellement le morceau de pain\u00a0: il le d\u00e9place l\u00e9g\u00e8rement sur la droite, puis le tire sans difficult\u00e9. Deux essais successifs donnent le m\u00eame r\u00e9sultat. Une heure apr\u00e8s je mets un jouet devant Laurent, hors de port\u00e9e des mains et un nouveau b\u00e2ton \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l\u2019enfant. Celui-ci n\u2019essaie m\u00eame pas d\u2019attraper l\u2019objectif avec la main\u00a0: il s\u2019empare du b\u00e2tonet attire le jouet sans aucun t\u00e2tonnement, alors que durant les stades pr\u00e9c\u00e9dents il le manipulait sans en comprendre l\u2019utilit\u00e9.\u00a0\u00bb<\/i><\/p>\n

Cette petite histoire autour de la conqu\u00eate de la conduite du b\u00e2ton chez Laurent repr\u00e9sente un acte de d\u00e9centration majeur pour l\u2019enfant. L\u2019objet ou le sujet peut exister ind\u00e9pendamment de son action.\u00a0Dans l\u2019exemple pr\u00e9c\u00e9dent Laurent pouvait enlever l\u2019obstacle et atteindre l\u2019objectif dans la mesure o\u00f9 ces deux actions \u00e9taient \u00e0 port\u00e9e de mains.\u00a0Ici l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019objet n\u2019est pas \u00e0 port\u00e9e de mains.\u00a0Il doit donc imaginer une conduite interm\u00e9diaire en utilisant un objet (le b\u00e2ton) qui n\u2019est pas en contact imm\u00e9diat avec l\u2019objectif.\u00a0Il peut induire la succession des d\u00e9placements du b\u00e2ton en l\u2019absence de leur visibilit\u00e9 <\/a>[7]<\/a>. Dans cet exemple Laurent devient capable, \u00e9tant donn\u00e9 un certain objet per\u00e7u comme source d\u2019actions virtuelles<\/b>, de pr\u00e9voir et de se repr\u00e9senter ses effets futurs. Cette nouvelle comp\u00e9tence implique un renoncement \u00e0 ses sch\u00e8mes praxiques habituels. On assiste \u00e0 un nouvel approfondissement de l\u2019efficacit\u00e9 d\u2019un rapport possible \u00e0 des interm\u00e9diaires (Sujets ou Objets) ind\u00e9pendant de son action propre et directe.<\/b> L\u2019enfant d\u00e9couvre qu\u2019il n\u2019est pas le centre de l\u2019univers et qu\u2019il est un objet parmi les autres objets ou un sujet parmi les autres sujets.\u00a0Ses actes d\u00e9pendent sans cesse de facteurs externes, alors qu\u2019il regardait jusque l\u00e0 toute causalit\u00e9 comme li\u00e9e \u00e0 l\u2019action propre.\u00a0Dans cette histoire, Laurent nous indique qu\u2019au travers de cette nouvelle conduite du d\u00e9tour qui implique le recours \u00e0 des interm\u00e9diaires S ou O., la personne d\u2019autrui devient un objet ind\u00e9pendant c\u2019est \u00e0 dire permanent et autonome.<\/p>\n

Nous aimerions encore citer une autre histoire de Piaget cette fois-ci avec une de ses filles, Jacqueline qui illustrera un nouvel aspect des conqu\u00eates et des d\u00e9couvertes propre \u00e0 cette p\u00e9riode du d\u00e9veloppement. D\u00e9couvertes qui s\u2019inscrivent comme une ressource que l\u2019enfant puis l\u2019adulte pourront r\u00e9activer tout au long de leur existence\u00a0: \u00ab\u00a0A 1\u00a0;6 (8) Jacqueline joue avec un poisson, un cygne et une grenouille qu\u2019elle met dans une bo\u00eete pour les en sortir, les y remettre, etc. A un moment donn\u00e9, elle a perdu la grenouille. Elle soul\u00e8ve alors tous les objets qui sont autour d\u2019elle (un grand couvercle, une couverture, le tapis etc.) et se met \u00e0 dire (mais longtemps apr\u00e8s avoir commenc\u00e9 la recherche, inine,inine (le mot qu\u2019elle emploie pour d\u00e9signer habituellement la grenouille). Ce n\u2019est pas le mot qui a d\u00e9clench\u00e9 la recherche mais bien l\u2019inverse. Il y a donc \u00e9vocation d\u2019un objet absent sans aucun excitant (visuel, tactile, sonore etc.) directement per\u00e7u. La vue de la bo\u00eete dans laquelle ne se trouve que deux objets sur trois a provoqu\u00e9 la repr\u00e9sentation de la grenouille que cette repr\u00e9sentation ait pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 ou accompagn\u00e9 l\u2019acte peu importe.\u00a0\u00bb<\/i><\/p>\n

Ce que cette histoire met particuli\u00e8rement en avant c\u2019est que plus important que la permanence de l\u2019objet ou du sujet, ce qui est le moteur de l\u2019\u00e9volution de l\u2019enfant (et \u00e7a le restera pour l\u2019adulte\u2026.) n\u2019est autre que la permanence du but <\/b>en l\u2019absence de sa pr\u00e9sence concr\u00e9tis\u00e9e par un objet <\/a>[8]<\/a>. L\u2019enfant se r\u00e9v\u00e8le capable de maintenir un centre d\u2019attention auquel il donne de la valeur.\u00a0Jacqueline peut commencer \u00e0 accepter la perte d\u2019un objet, en tout cas momentan\u00e9ment, ou la non pr\u00e9sence d\u2019un sujet important pour elle dans la mesure o\u00f9 son int\u00e9r\u00eat pour l\u2019objet ou le sujet demeure.\u00a0Il y a l\u00e0 une nouvelle \u00e9tape dans la construction de la r\u00e9alit\u00e9 S\/S ou S\/O qui implique de nouveaux seuils \u00e0 la fois de d\u00e9couvertes et de frustrations (ou comme le dit Piaget de \u00ab\u00a0renoncements\u00a0\u00bb)<\/b>.<\/p>\n

Piaget dans son remarquable ouvrage sur les relations entre l\u2019affectivit\u00e9 et l\u2019intelligence, publi\u00e9 sur le site de la fondation Piaget gr\u00e2ce au travail de Jean-Jacques Ducret, montre ce que ces nouvelles acquisitions permettent au niveau des \u00e9changes intersubjectifs\u00a0: \u00ab\u00a0Au d\u00e9but le centre d\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019enfant tourne autour\u00a0de son activit\u00e9 propre. C\u2019est \u00e0 partir de cette activit\u00e9 que le monde des objets et des sujets s\u2019anime sans qu\u2019il y ait distinction entre le monde des objets et des sujets d\u2019un point de vue psychog\u00e9n\u00e9tique… Quand la personne d\u2019autrui devient un objet ind\u00e9pendant, c\u2019est \u00e0 dire permanent et autonome, les relations moi-autrui ne sont plus de simples relations de l\u2019activit\u00e9 propre avec un objet ext\u00e9rieur\u00a0: elles commencent \u00e0 devenir des relations d\u2019\u00e9change v\u00e9ritable entre le moi et l\u2019autre (alter ego). Il en r\u00e9sultera une valorisation plus importante plus structur\u00e9e, plus stable. On parlera \u00e0 ce moment de d\u00e9but de sentiments moraux, dans la mesure o\u00f9 il existe une capacit\u00e9 d\u2019introduire une certaine permanence dans les valeurs, une certaine dur\u00e9e dans les sentiments (\u2026) Les sentiments deviennent donc, comme nous le dirons par analogie, repr\u00e9sentatifs, c\u2019est \u00e0 dire que le sentiment persiste en l\u2019absence perceptive de la personne aim\u00e9e ou non aim\u00e9e. Il dure gr\u00e2ce pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 l\u2019ensemble de ces appareils symboliques sur lesquels s\u2019appuie aussi bien la pens\u00e9e que l\u2019affectivit\u00e9\u00a0\u00bb (Relation entre l\u2019affectivit\u00e9 et l\u2019intelligence chez le jeune enfant. p.36).<\/i><\/p>\n

L\u00e0 aussi nous ne pouvons nous emp\u00eacher de faire un lien entre cette acquisition de la permanence de l\u2019objet et du sujet, et surtout de la permanence du but, de son maintien en dehors de toute stimulation sensorielle, et les travaux de M.Ainsworth et de ses disciples sur la construction du lien d\u2019attachement. Dans son beau livre sur \u00ab\u00a0Le Premier Lien\u00a0\u00bb, Blaise Pierre Humbert cite les travaux d\u2019Alain Sroufe et Evrett SWaters, \u00e9l\u00e8ves de M.Ainsworth. Dans le contexte de leurs travaux sur la c\u00e9l\u00e8bre \u00ab\u00a0situation \u00e9trange\u00a0\u00bb, ces auteurs notent une diff\u00e9rence qui va dans le sens de notre propos au niveau des comportements des enfants entre 12 et 18 mois. Si \u00e0 12 mois l\u2019enfant avec un attachement s\u00e9curis\u00e9 tend \u00e0 r\u00e9agir fortement \u00e0 la s\u00e9paration en pleurant et manifestant sa d\u00e9tresse\u00a0(et demandant \u00e0 \u00eatre consol\u00e9 au retour de la m\u00e8re), le m\u00eame enfant \u00e0 18 mois se contentera d\u2019un bref contact, parfois \u00e0 distance. A notre avis nous avons l\u00e0 manifestation de cette permanence\u00a0dans les sentiments acquises par l\u2019enfant \u00e0 ce stade dont nous parle Piaget.<\/p>\n

L\u2019enfant fait la d\u00e9couverte capitale pour la construction des \u00e9changes coop\u00e9ratifs avec son entourage que les exp\u00e9riences subjectives, les contenus de l\u2019esprit peuvent \u00eatre partag\u00e9es avec quelqu\u2019un d\u2019autre que cette personne soit pr\u00e9sente ou non.<\/p>\n

 <\/p>\n

4-Cons\u00e9quences cliniques de notre conception du lien d\u2019attachement<\/b><\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/b>La quantit\u00e9 et la qualit\u00e9 des comp\u00e9tences acquises par l\u2019enfant au cours de ces 18 premiers mois dont Piaget nous relate avec un soin d\u2019orf\u00e8vre le fonctionnement, nous am\u00e8ne \u00e0 compl\u00e9ter ou m\u00eame \u00e0 modifier quelque peu la version classique des figures d\u2019attachement, telles que d\u00e9crites par Mary\u00a0Ainsworth.\u00a0En effet tout se passe comme si la centration de l\u2019attention des \u00ab\u00a0attachementistes\u00a0\u00bb tournait autour du style d\u2019attachement de l\u2019enfant sans tenir compte de celui de la m\u00e8re.\u00a0Or le concept de s\u00e9curit\u00e9 nous semble un concept \u00e9minemment relatif et en l\u2019occurrence relatif\u00a0au personnage donneur de soins.\u00a0Au moment o\u00f9 l\u2019enfant stabilise la configuration de son lien d\u2019attachement, autour de 7\/8 mois, Piaget nous montre qu\u2019il est comp\u00e9tent pour entrer dans de v\u00e9ritables relations d\u2019\u00e9changes impliquant permanence du sujet et permanence de son \u00ab\u00a0adresse relationnelle\u00a0\u00bb (nous parlions pr\u00e9c\u00e9demment de permanence du but). Si l\u2019on reprend les diff\u00e9rentes figures de l\u2019attachement on peut donc dire qu\u2019un attachement \u00ab\u00a0\u00e9vitant\u00a0\u00bb, qualifi\u00e9 d\u2019insecure par M.Ainsworth,\u00a0pourrait \u00eatre un comportement tout \u00e0 fait ad\u00e9quat pour un enfant en relation avec un parent \u00ab\u00a0\u00e9vitant\u00a0\u00bb. De m\u00eame un enfant avec un attachement pr\u00e9occup\u00e9 ou \u00ab\u00a0r\u00e9sistant\u00a0\u00bb, aussi qualifi\u00e9 d\u2019insecure par M.Ainsworth et qui pr\u00e9sente une grande palette de manifestations affectives, pourrait d\u00e9velopper un comportement tout \u00e0 fait ad\u00e9quat pour un parent avec un style d\u2019attachement pr\u00e9occup\u00e9 ou r\u00e9sistant.\u00a0Les attachements dits \u00e9vitants ou r\u00e9sistants, lorsqu\u2019ils sont partag\u00e9s par les partenaires, repr\u00e9sentent des \u00ab\u00a0strat\u00e9gies \u00e9volutionnairement stables\u00a0\u00bb depuis qu\u2019existent sur terre des mamans et des enfants\u00a0!\u00a0Ce sont des strat\u00e9gies adaptatives aussi bien pour les parents que pour les enfants. Certes notre clinique d\u00e9montre que l\u2019enfant et son parent n\u2019ont pas toujours le m\u00eame codage pour saisir leurs comportements respectifs. \u00catre confront\u00e9 \u00e0 l\u2019autonomie du sujet donneur de soins permet de rentrer dans le monde fascinant de l\u2019intersubjectivit\u00e9 et ouvre de nombreuses possibilit\u00e9s relationnelles mais c\u2019est aussi accepter la possibilit\u00e9 de l\u2019abandon. Possibilit\u00e9 qui peut g\u00e9n\u00e9rer des terreurs, des rages et des angoisses intenses dont l\u2019\u0153uvre de M\u00e9lanie Klein a su faire \u00e9cho. Il y a donc place pour quantit\u00e9 de sc\u00e9narios tragiques et de rencontres manqu\u00e9es entre l\u2019enfant et son parent. Dans ce sens nous sommes en accord avec M.Ainsworth pour diff\u00e9rencier l\u2019attachement chaotique des autres formes d\u2019attachement dans la mesure o\u00f9 cette configuration, relev\u00e9e plus tardivement par les th\u00e9oriciens de l\u2019attachement ne permet pas, ni \u00e0 l\u2019enfant ni \u00e0 la m\u00e8re, de s\u2019articuler avec une configuration suffisamment pr\u00e9visible de leur comportement, ouvrant la voie \u00e0 beaucoup de souffrances pour les deux partenaires. Les capacit\u00e9s de maintenir le lien, de le reconstruire diff\u00e9remment au cours par exemple d\u2019une d\u00e9marche\u00a0th\u00e9rapeutique n\u2019en prennent que plus de valeur. Compte tenu de cette autonomie r\u00e9ciproque la th\u00e9rapie peut s\u2019exercer dans un contexte de choix bas\u00e9 sur la comp\u00e9tence des partenaires de l\u2019interaction plut\u00f4t que sur leurs d\u00e9ficiences. C\u2019est cette perspective th\u00e9rapeutique qui nous para\u00eet la plus f\u00e9conde quand nous abordons nos patients, elle rejoint une orientation th\u00e9rapeutique centr\u00e9e sur les comp\u00e9tences comme le mod\u00e8le de Bruges a su l\u2019illustrer <\/a>[9]<\/a>.<\/p>\n

\u00a0<\/b><\/p>\n

5-Quelques liens entre l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie piag\u00e9tienne et le mod\u00e8le de Bruges<\/b><\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/b>Piaget permet de voir l\u2019importance des comp\u00e9tences de l\u2019enfant dans la construction du lien d\u2019attachement. Sa vision centr\u00e9e sur la psychogen\u00e8se de l\u2019enfant, et non sur ses pathologies \u00e9ventuelles, lui fait consid\u00e9rer avant tout les comp\u00e9tences d\u00e9velopp\u00e9es par ce dernier pour la construction des connaissances au sens large (c\u2019est \u00e0 dire tant dans le domaine S\/S que S\/O). Il permet en quelque sorte de percevoir les soubassements cognitifs et affectifs mis en action par l\u2019enfant dans cette construction.\u00a0Ce point de vue me semble pouvoir rencontrer des \u00e9chos et des r\u00e9sonances avec le mod\u00e8le de Bruges. A c\u00f4t\u00e9 de cette perspective g\u00e9n\u00e9rale quelques points plus particuliers autour de ces r\u00e9sonances me paraissent pouvoir \u00eatre soulign\u00e9s.<\/p>\n

La pens\u00e9e r\u00e9flexive, si l\u2019on suit Piaget, se pr\u00e9sente comme la r\u00e9\u00e9naction subliminale d\u2019une boucle \u00e9quilibratrice (\u00e9quilibration majorante)\u00a0dont la boucle sensori-motrice est le premier niveau. La boucle sensorimotrice est le v\u00e9ritable \u00ab\u00a0atome\u00a0\u00bb de la psychogen\u00e8se, \u00e0 partir duquel toutes les comp\u00e9tences comportementales et r\u00e9flexives du sujet se construisent.<\/b> Cette boucle \u00e9quilibratrice est une boucle cybern\u00e9tique\u00a0compos\u00e9e d\u2019un \u00e9valuateur (un \u00ab\u00a0sensorium\u00a0\u00bb) qui \u00e9value la situation pr\u00e9sente en rapport avec la situation id\u00e9ale (le but), d\u2019un \u00ab\u00a0motivarium\u00a0\u00bb ou motivation \u00e0 r\u00e9duire l\u2019\u00e9cart entre la situation de d\u00e9part et la situation d\u2019arriv\u00e9e et d\u2019un \u00ab\u00a0motorium\u00a0\u00bb ou l\u2019activit\u00e9 motrice cens\u00e9e combler l\u2019\u00e9cart entre la situation de d\u00e9part et la situation vis\u00e9e.<\/b><\/p>\n

Pour le mod\u00e8le de Bruges, qu\u2019est ce que la th\u00e9rapie si ce n\u2019est une action sur ces boucles \u00e9quilibratrices de sujets\u00a0en interaction.<\/b>\u00a0Pour citer Luc Isebaert et Marie-Christine Cabi\u00e9\u00a0(in \u00ab\u00a0Pour une th\u00e9rapie br\u00e8ve. Le libre choix du patient comme \u00e9thique en psychoth\u00e9rapie\u00a0\u00bb): \u00ab\u00a0La diminution ou la perte de la facult\u00e9 de choisir peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme essentielle pour d\u00e9finir ce qu\u2019est la pathologie et par cons\u00e9quent l\u2019objectif de la th\u00e9rapie\u00a0: il s\u2019agit de rendre au client son libre choix, de lui restituer la facult\u00e9 de choisir aussi bien dans la carte qu\u2019il utilise pour s\u2019orienter dans la r\u00e9alit\u00e9 que dans les actions qu\u2019il entend entreprendre. Aider le patient \u00e0 pouvoir d\u00e9velopper de nouvelles significations et \u00e0 pouvoir entreprendre de nouvelles actions est la t\u00e2che essentielle du th\u00e9rapeute. Nous appelons le travail du c\u00f4t\u00e9 de la perception <\/i>(le motivarium dans son lien avec le sensorium de la boucle \u00e9quilibratrice ou cybern\u00e9tique piag\u00e9tienne) une entreprise d\u2019eus\u00e9mie\u2026 et le travail th\u00e9rapeutique du c\u00f4t\u00e9 de\u00a0l\u2019action <\/i>(le motivarium dans son lien avec le motorium) une entreprise d\u2019euh\u00e9r\u00e9sis\u2026<\/i><\/p>\n

Un autre point de contact pr\u00e9cis entre l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie piag\u00e9tienne et le mod\u00e8le de Bruges\u00a0: la construction de la diff\u00e9renciation entre le monde int\u00e9rieur et le monde ext\u00e9rieur du sujet. Au d\u00e9part le sujet ne diff\u00e9rencie pas ce qui appartient au monde ext\u00e9rieur (son environnement) et le v\u00e9cu int\u00e9rieur qui lui est propre.\u00a0A cette \u00e9tape de son d\u00e9veloppement le sujet associe\u00a0toujours, sans le savoir, certaines qualit\u00e9s du milieu ext\u00e9rieur et d\u2019autres provenant de lui-m\u00eame. Le sujet ne se borne pas \u00e0 associer entre elles de pures qualit\u00e9s ext\u00e9rieures, comme nous l\u2019avons montr\u00e9 dans l\u2019exemple du \u00ab\u00a0b\u00e2ton de Laurent\u00a0\u00bb.\u00a0On peut donner aussi l\u2019exemple du contact avec la nourriture qui lui appara\u00eetra comme le prolongement, non pas seulement des contacts tactiles qui l\u2019ont pr\u00e9c\u00e9d\u00e9, mais encore des efforts accomplis, des impressions posturales et kinesth\u00e9siques, des sentiments d\u2019attente\u2026.Le faisceau qualitatif sur lequel porte\u00a0l\u2019action de l\u2019enfant forme un tout global et indissociable dans lequel les \u00e9l\u00e9ments internes et les \u00e9l\u00e9ments externes sont \u00e9troitement li\u00e9s.\u00a0La conqu\u00eate de l\u2019objet entier, autonome, ind\u00e9pendant de l\u2019action propre, permanent, sera comme nous l\u2019avons vu une \u00e9tape majeure ouvrant le sujet sur des territoires cognitifs et affectifs nouveaux.<\/p>\n

L\u2019importance donn\u00e9e \u00e0 cette distinction entre le domaine ou contexte int\u00e9rieur et le domaine ou contexte ext\u00e9rieur recoupe un point sur lequel insiste le mod\u00e8le de Bruges dans sa conception de l\u2019action th\u00e9rapeutique\u00a0: \u00ab\u00a0Les \u00e9motions naissent \u00ab\u00a0spontan\u00e9ment\u00a0\u00bb mais elles \u00e9mergent dans un contexte. Elles naissent au sein de la r\u00e9action s\u00e9mantique en lien avec la r\u00e9alit\u00e9 per\u00e7ue. Le contexte ext\u00e9rieur et notre adaptation \u00e0 celui-ci nous les font choisir. Pourtant le contexte ext\u00e9rieur n\u2019est pas une partie constituante de nos \u00e9motions. C\u2019est dans le terreau de notre contexte int\u00e9rieur que les \u00e9motions germent. La rencontre des deux contextes d\u00e9termine l\u2019\u00e9mergence de nos \u00e9motions\u00a0\u00bb.<\/i>
\nPour les influencer nous pourrions en th\u00e9orie modifier l\u2019un d\u2019eux. Or le contexte int\u00e9rieur n\u2019est pas directement accessible au changement\u00a0: nous le percevons comme spontan\u00e9, il nous appara\u00eet comme un \u00e9tat de fait, ce qui nous paralyse pour le changer. Par contre il nous est beaucoup plus facile d\u2019agir sur le contexte ext\u00e9rieur. Souvent nous pouvons modifier la r\u00e9alit\u00e9 elle-m\u00eame. Au lieu de\u00a0rester \u00e0 se morfondre dans son fauteuil, une personne d\u00e9prim\u00e9e peut profiter du soleil s\u2019il y en a, et aller se promener, ou s\u2019il pleut, t\u00e9l\u00e9phoner \u00e0 une amie. Dans d\u2019autres cas nous pouvons modifier la direction de notre attention et nous int\u00e9resser \u00e0 la classe des solutions plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 la classe des probl\u00e8mes. C\u2019est la loi du moindre effort pour le th\u00e9rapeute ou plus pr\u00e9cis\u00e9ment de la moindre r\u00e9sistance. C\u2019est \u00e0 elle que nous donnons la pr\u00e9f\u00e9rence dans notre mod\u00e8le.\u00a0\u00bb<\/i> <\/a>[10]<\/a><\/p>\n

La distinction entre le contexte de notre v\u00e9cu int\u00e9rieur et le monde ext\u00e9rieur ainsi que tous les savoir faire et les savoir \u00eatre que nous avons d\u00e9velopp\u00e9 au cours de la construction du lien d\u2019attachement sont des\u00a0comp\u00e9tences que nous avons acquises \u00e0 un moment crucial (majorant) de notre d\u00e9veloppement. Nous pouvons tout au long de notre existence en r\u00e9activer le m\u00e9canisme, en particulier dans les contextes de notre action th\u00e9rapeutique avec\u00a0nos patients <\/a>[11]<\/a>.<\/p>\n

O.Real<\/p>\n

1 rue St Victor<\/p>\n

1227 Carouge<\/p>\n

oreal@bluewin.ch<\/p>\n

\n <\/p>\n
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<\/a>[1]<\/a> \u00ab\u00a0Au cours des dix derni\u00e8res ann\u00e9es, un point de vue longtemps soutenu par Piaget\u00a0a \u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralement adopt\u00e9\u00a0: l\u2019exploration et l\u2019investigation constituent une classe de comportement aussi distincte et importante que les classes reconnues, telles que le sont le comportement alimentaire et l\u2019accouplement\u00a0\u00bb, J.Bowlby L\u2019attachement vol.1 p.320.<\/p>\n<\/div>\n

\n

<\/a>[2]<\/a> Dans ce processus \u00e9volutif Piaget parle de r\u00e9actions circulaires primaires et de r\u00e9actions circulaires secondaires\u00a0: \u00ab\u00a0La r\u00e9action circulaire secondaire ne d\u00e9bute que lorsqu\u2019un effet fortuit de l\u2019action propre est compris comme r\u00e9sultat de cette activit\u00e9. D\u00e8s lors il est facile de saisir la continuit\u00e9 qui existe entre les r\u00e9actions primaires et les r\u00e9actions secondaires\u00a0: de m\u00eame que dans les premi\u00e8res l\u2019objectif est aliment pour la succion, la vision ou la pr\u00e9hension, de m\u00eame dans la seconde, il devient aliment pour tel mouvement issu par diff\u00e9renciation de la pr\u00e9hension et des gestes de l\u2019avant bras. Il est vrai que la diff\u00e9rence demeure grande entre l\u2019int\u00e9r\u00eat en quelque sorte centrip\u00e8te propre \u00e0 la succion, ou m\u00eame \u00e0 la vision pour la vision et l\u2019int\u00e9r\u00eat centrifuge du pr\u00e9sent niveau, int\u00e9r\u00eat dirig\u00e9 sur le r\u00e9sultat ext\u00e9rieur des actes.\u00a0\u00bb (N.I.p.153 ed.1977)<\/p>\n

(Cf. observation 95 de Lucienne N.I. p.142 ed.1977. Observation 133 de Laurent dans la \u00ab\u00a0Construction du R\u00e9el\u00a0\u00bb p.213 Ed. 1963)<\/p>\n<\/div>\n

\n

<\/a>[3]<\/a> Il y a une pr\u00e9disposition phylog\u00e9n\u00e9tiquement inscrite pour la permanence pr\u00e9coce du sujet maternel ou donneur de soins, m\u00eame si psychog\u00e9n\u00e9tiquement la permanence du sujet et de l\u2019objet est plus tardive. G\u00e9n\u00e9tiquement il y a une pr\u00e9disposition pour que ces diff\u00e9rentes sensations soient pr\u00e9figur\u00e9es dans un sch\u00e9mas qu\u2019il s\u2019agit de remplir. L\u2019imprinting est une sorte de QCM qui font que tr\u00e8s vite c\u2019est cette maman avec cette voix, cette odeur, cette couleur, ce holding et ce handling\u2026.\u00e0 laquelle je m\u2019attache. D\u2019un point de vue phylog\u00e9n\u00e9tique (\u00e9thologique) les \u00ab\u00a0slots\u00a0\u00bb les cases du QCM sont vides mais les fl\u00eaches vers ces cases sont l\u00e0\u00a0pr\u00eates \u00e0 \u00eatre remplies.<\/p>\n<\/div>\n

\n

<\/a>[4]<\/a> En langage du General Problem Solving (GPS) de Newell, Shaw et Simon on parlera du m\u00e9canisme de \u00ab\u00a0Push Down\u00a0\u00bb du but et de \u00ab\u00a0Pop Up\u00a0\u00bb des moyens…<\/p>\n<\/div>\n

\n

<\/a>[5]<\/a> C\u2019est le m\u00eame sch\u00e8me qui activement inhibe le but et active les moyens. C\u2019est donc un meta-sch\u00e8me qui fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 une action volontaire et intentionnelle.<\/p>\n<\/div>\n

\n

<\/a>[6]<\/a> Comp\u00e9tence que le syst\u00e8me th\u00e9rapeutique pourra r\u00e9activer dans le cadre de th\u00e9rapie avec les couples sous la forme de ce que j\u2019ai appel\u00e9 \u00ab\u00a0La tr\u00eave primatique\u00a0\u00bb.<\/p>\n<\/div>\n

\n

<\/a>[7]<\/a> Les m\u00e9canismes de \u00ab\u00a0Push Down\u00a0\u00bb et de \u00ab\u00a0Pop Up\u00a0\u00bb dont nous parlions dans une note pr\u00e9c\u00e9dente sont maintenant activ\u00e9s dans le cadre d\u2019un objet entier et permanent.<\/p>\n<\/div>\n

\n

<\/a>[8]<\/a> La permanence du but nous appara\u00eet m\u00eame comme ce qui permet la permanence de l\u2019objet. La permanence de l\u2019objet ou du sujet n\u2019est pas une simple r\u00e9manence mais une permanence active. L\u2019objet acquiert une permanence dans la m\u00e9moire du sujet et s\u2019il a cette permanence c\u2019est parce que le sujet garde activement son int\u00e9r\u00eat pour lui.<\/p>\n<\/div>\n

\n

<\/a>[9]<\/a> Dans le contexte des th\u00e9rapies avec les couples nous avons souvent remarqu\u00e9 des confrontations qui avaient \u00e0 voir avec des comportements li\u00e9s au style d\u2019attachement de chacun des partenaires notamment lorsque l\u2019un des partenaires pr\u00e9sente un style d\u2019attachement plut\u00f4t \u00ab\u00a0\u00e9vitant\u00a0\u00bb alors que l\u2019autre serait plut\u00f4t \u00ab\u00a0pr\u00e9occup\u00e9 ou r\u00e9sistant\u00a0\u00bb. Le comportement de \u00ab\u00a0fuite\u00a0\u00bb de l\u2019un active le comportement de poursuite de l\u2019autre et chacun connote comme une agression dirig\u00e9 contre lui le comportemennt de son partenaire. Une intervention th\u00e9rapeutique majeure consiste \u00e0 recadrer positivement le comportement de chacun comme une position de survie pour sa propre hom\u00e9ostase plut\u00f4t que comme une agression dirig\u00e9e contre le partenaire.<\/p>\n<\/div>\n

\n

<\/a>[10]<\/a> Nous aurons bien des points de convergence \u00e0 d\u00e9velopper entre notre mod\u00e8le piag\u00e9tien et le mod\u00e8le de Bruges\u00a0: Les deux travaillent sur l\u2019exploitation artificielle de processus de majorations habituels qui apparaissent de fa\u00e7on non artificielle dans la psychogen\u00e8se de l\u2019enfant\u00a0!<\/p>\n<\/div>\n

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<\/a>[11]<\/a> Nous pouvons faire r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 notre travail avec les couples en th\u00e9rapie\u00a0: \u00ab\u00a0Le couple coop\u00e8re-t-il\u00a0?\u00a0\u00bb Eds \u00e9r\u00e8s 2010.<\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Olivier Real, Gen\u00e8ve, Suisse 1-Attachement et intersubjectivit\u00e9 dans une perspective piag\u00e9tienne\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0Jean Piaget n\u2019a pas d\u00e9velopp\u00e9 une th\u00e9orie de l\u2019attachement au sens o\u00f9 John Bowlby a su le faire. Au moment o\u00f9 Piaget \u00e9crit son ouvrage sur \u00ab\u00a0Intelligence et affectivit\u00e9 dans le d\u00e9veloppement du jeune enfant\u00a0\u00bb, c\u2019est \u00e0 dire son cours donn\u00e9 \u00e0 la Sorbonne… Read more Contribution pour une perspective crois\u00e9e sur l\u2019attachement<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":14,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[40,34,29],"tags":[],"class_list":["post-1665","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-developpement-cooperation","category-intelligence-et-affectivite","category-psychotherapie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1665","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/users\/14"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1665"}],"version-history":[{"count":69,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1665\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1742,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1665\/revisions\/1742"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1665"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1665"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1665"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}