{"id":1499,"date":"2012-03-31T14:25:50","date_gmt":"2012-03-31T13:25:50","guid":{"rendered":"http:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/?p=1499"},"modified":"2013-02-21T09:51:24","modified_gmt":"2013-02-21T08:51:24","slug":"j-piaget-et-la-psychologie-du-developpement-cognitif-xii","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/2012\/03\/31\/j-piaget-et-la-psychologie-du-developpement-cognitif-xii\/","title":{"rendered":"J. Piaget et la psychologie du d\u00e9veloppement cognitif (XII)<\/small>"},"content":{"rendered":"

Dernier survol\u2026<\/h2>\n

[version PDF du cours n. 12<\/a>]<\/p>\n

[Vers: Cours n. 11<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 10<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 9<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 8<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 7<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 6<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 5<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 4<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 3<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 2<\/a> \u2014\u00a0Cours n. 1<\/a>]<\/p>\n

Pr\u00e9ambule<\/h4>\n

Les 12 cours que j\u2019ai \u00e9t\u00e9 invit\u00e9 \u00e0 donner ce semestre avaient pour objectif fort ambitieux de permettre aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants d\u2019atteindre une vue d\u2019ensemble de la psychologie du d\u00e9veloppement cognitif telle que l\u2019a con\u00e7ue et d\u00e9velopp\u00e9e Piaget d\u00e8s le d\u00e9but des ann\u00e9es 1920 jusqu\u2019\u00e0 la fin des ann\u00e9es 1970. Mais d\u2019embl\u00e9e nous avons signal\u00e9 que cette psychologie \u2014qui encore aujourd\u2019hui reste un \u00e9l\u00e9ment cl\u00e9 de notre compr\u00e9hension de l\u2019intelligence humaine et une source d\u2019inspiration pour des chercheurs du monde entier\u2014 ne peut \u00eatre correctement appr\u00e9hend\u00e9e que si l\u2019on a par ailleurs en vue son insertion dans la totalit\u00e9 de l\u2019\u0153uvre piag\u00e9tienne, dont elle n\u2019est qu\u2019une composante, certes centrale. Bien entendu, face \u00e0 l\u2019ampleur de cette \u0153uvre, il \u00e9tait hors de question d\u2019examiner toutes les autres composantes, et m\u00eame, sur terrain de la psychologie, d\u2019aborder l\u2019ensemble des sous-domaines pour lesquels des recherches approfondies ont \u00e9t\u00e9 faites, pour la plupart en utilisant la m\u00eame m\u00e9thode que celle que nous avons vue \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans l\u2019\u00e9tude de la progression de la pens\u00e9e et des notions logico-math\u00e9matiques. Au cours de notre pr\u00e9sentation, nous avons n\u00e9anmoins insist\u00e9 sur le lien indissociable de la psychologie piag\u00e9tienne du d\u00e9veloppement avec le questionnement \u00e9pist\u00e9mologique sans lequel son auteur n\u2019aurait \u00e0 coup s\u00fbr pu \u00e9clairer la nature cach\u00e9e de l\u2019intelligence humaine (il suffit pour le d\u00e9montrer de comparer les travaux de Piaget sur la psychologie du nombre ou de la pens\u00e9e logique avec ceux d\u2019auteurs tels que Binet, Janet, Vygotski, pour ne pas citer des auteurs contemporains qui, faute d\u2019une connaissance approfondie des \u00e9tudes sur le fondement des sciences logiques et math\u00e9matiques, passent largement \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de ce que peut bien signifier le nombre, la pens\u00e9e logique, l\u2019espace, le temps, les quantit\u00e9s physiques et m\u00eame la notion d\u2019objet, toutes notions constitutives de l\u2019intelligence, \u00e0 des \u00e9tapes diff\u00e9rentes de sa gen\u00e8se et de leur gen\u00e8se chez l\u2019enfant et l\u2019adolescent).<\/p>\n

Par ailleurs, nous avons signal\u00e9, sans approfondir, que, nourri par sa profonde connaissance de la philosophie, Piaget ne s\u2019est pas limit\u00e9 \u00e0 r\u00e9soudre le probl\u00e8me \u00e9pist\u00e9mologique de l\u2019origine et de la nature de l\u2019intelligence et des connaissances humaines. Au-del\u00e0 de ce noyau, c\u2019est la raison toute enti\u00e8re, c\u2019est-\u00e0-dire la rationalit\u00e9 morale autant qu\u2019intellectuelle dont Piaget a cherch\u00e9 \u00e0 conna\u00eetre et \u00e0 expliquer la gen\u00e8se, en concevant au reste celle-ci comme s\u2019inscrivant dans le prolongement d\u2019un autre probl\u00e8me fondamental qu\u2019il s\u2019est \u00e9galement employ\u00e9 \u00e0 r\u00e9soudre, \u00e0 savoir celui de la gen\u00e8se de formes biologiques adapt\u00e9es \u00e0 leur niche \u00e9cologique (rappelons-nous ici les ses travaux sur l\u2019adaptation des limn\u00e9es et dont on trouve une trace dans certains ouvrages importants du 20e<\/sup> si\u00e8cle traitant de l\u2019\u00e9volution des esp\u00e8ces). Si, donc, l\u2019\u0153uvre psychologique de Piaget est appel\u00e9e \u00e0 interpeller encore longtemps toute personne s\u2019interrogeant sur la nature humaine, c\u2019est que, au c\u0153ur des nombreuses recherches qu\u2019il a r\u00e9alis\u00e9es ou dirig\u00e9es, se trouve ce questionnement radical de notre \u00eatre auquel l\u2019essor de la pens\u00e9e humaine nous a irr\u00e9m\u00e9diablement entra\u00een\u00e9.<\/p>\n

Pour ce dernier cours, apr\u00e8s un bref rappel des quelques territoires de l\u2019\u0153uvre sur lesquels nous nous sommes arr\u00eat\u00e9s plus ou moins bri\u00e8vement ces semaines pass\u00e9es, je vais rapidement \u00e9voquer quelques travaux de psychologie compl\u00e9mentaires de ceux d\u00e9j\u00e0 expos\u00e9s, travaux qui r\u00e9v\u00e8lent l\u2019impact du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sur des fonctions telles que la perception, l\u2019image mentale ou encore la m\u00e9moire, ou encore \u00e9clairent les m\u00e9canismes par lesquels sont construits ces structures intellectuelles et cognitives de plus en plus puissantes dont on a pu suivre les \u00e9tapes principales dans les pr\u00e9c\u00e9dents cours.<\/p>\n

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Un rappel<\/h5>\n

Lors des pr\u00e9c\u00e9dents cours, nous avons commenc\u00e9 par prendre connaissances du contexte intellectuel \u00e0 partir duquel l\u2019\u0153uvre a pris son envol, et notamment du r\u00f4le d\u00e9terminant jou\u00e9 par la double formation en biologie et en philosophie, puis en psychologie de l\u2019enfant et en philosophie des sciences. Dans un second temps, nous avons vu que, bien que Piaget, dans son \u0153uvre psychologique, se soit avant tout int\u00e9ress\u00e9 aux questions qui touchent \u00e0 la gen\u00e8se de l\u2019intelligence et des cat\u00e9gories de l\u2019esprit (le temps, l\u2019espace, les quantit\u00e9s logico-math\u00e9matiques ou physiques), il a \u00e9galement consacr\u00e9 un effort assez cons\u00e9quent \u00e0 r\u00e9soudre le probl\u00e8me des rapports entre l\u2019intelligence et l\u2019affectivit\u00e9, ainsi que le probl\u00e8me de la gen\u00e8se du jugement moral, en montrant que si l\u2019affectivit\u00e9 est un \u00e9l\u00e9ment moteur de toutes les conduites humaines (leur \u00ab\u00a0essence\u00a0\u00bb, l\u2019\u00a0\u00ab\u00a0\u00e9nergie\u00a0\u00bb qu\u2019elles exigent), l\u2019intelligence, au sens le plus large, est ce qui permet de rendre compte de leur structure (de leur \u00ab\u00a0m\u00e9canique\u00a0\u00bb), et des jugements de valeur qu\u2019elles impliquent plus ou moins explicitement en ce qui concerne leurs objets, leurs vis\u00e9es et leurs r\u00e9sultats. Enfin, dans un troisi\u00e8me temps, nous avons parcouru \u00e0 grands traits (en limitant le nombre de domaines examin\u00e9s) les grandes \u00e9tapes et leurs sous-\u00e9tapes par lesquelles passent la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice puis repr\u00e9sentative avant d\u2019aboutir, finalement, lors de l\u2019enfance puis de l\u2019adolescence, \u00e0 des structures de pens\u00e9e concr\u00e8tes puis formelles, qui sont \u00e0 la fois instruments d\u2019adaptation au monde r\u00e9el, constitutives de la raison humaine et sources des sciences logico-math\u00e9matiques et physiques.<\/p>\n

En guise de r\u00e9sum\u00e9 du parcours accompli ces derni\u00e8res semaines, nous allons d\u00e9couvrir quelques travaux compl\u00e9mentaires r\u00e9alis\u00e9s par Piaget et ses collaborateurs. Je commencerai en rapportant quelques r\u00e9sultats importants d\u2019\u00e9tudes interdisciplinaires conduites au CIEG ayant pour objet, dans les ann\u00e9es 1960, la gen\u00e8se de la causalit\u00e9 physique. Ensuite, je rapporterai \u00e0 grands traits des r\u00e9sultats de recherches qui r\u00e9v\u00e8lent comment le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence rejaillit sur le d\u00e9veloppement de la perception, de l\u2019image mentale et de la m\u00e9moire chez l\u2019enfant, qui toutes trois sont, en un certain sens, la \u00ab\u00a0mati\u00e8re\u00a0\u00bb de l\u2019intelligence en tant que celle-ci porte sur la r\u00e9alit\u00e9 pr\u00e9sente, pass\u00e9e, future ou simplement imagin\u00e9e. Enfin, je donnerai un aper\u00e7u des travaux r\u00e9alis\u00e9s au CIEG dans les ann\u00e9es 1970 qui, pour une large part, ont port\u00e9 non plus sur les stades de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence, mais sur les m\u00e9canismes de construction des structures cognitives dont il a \u00e9t\u00e9 question dans les pr\u00e9c\u00e9dents cours.<\/p>\n

Le d\u00e9veloppement de la causalit\u00e9 physique chez l\u2019enfant<\/h3>\n

Jusqu\u2019ici, concernant l\u2019impact du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence logico-math\u00e9matique sur la pens\u00e9e physique, nous avons vu, \u00e0 travers l\u2019exemple de la conservation des liquides, comment ce d\u00e9veloppement se traduit par la construction des conservations physiques. Ces derni\u00e8res jouent un r\u00f4le consid\u00e9rable dans la pens\u00e9e physique. Si la r\u00e9alit\u00e9 telle que nous la percevons et la concevons ne donnait pas prise \u00e0 des jugements de conservation tels que ceux de la quantit\u00e9 de mati\u00e8re (par exemple, de liquide, ou de p\u00e2te \u00e0 modeler), ou de poids ou encore de volume \u00e0 travers les modifications de forme imprim\u00e9es \u00e0 cette mati\u00e8re, nous ne pourrions en donner aucune explication rationnelle, puisqu\u2019elle que se r\u00e9duirait alors \u00e0 une sorte de chaos, de magma kal\u00e9idoscopique et informe, sans que l\u2019on puisse y trouver aucune permanence suffisamment durable pour donner prise \u00e0 la raison, y compris cette permanence des objets que le b\u00e9b\u00e9, lors de ses interactions avec le r\u00e9el, leur reconna\u00eet progressivement en les faisant appara\u00eetre comme tels. C\u2019est parce que nous pouvons concevoir et reconna\u00eetre la permanence des objets, et \u00e0 partir de l\u00e0 des conservations de (quantit\u00e9 de) mati\u00e8re, de poids, de volume, de surface, etc., que nous pouvons appliquer notre raison logico-math\u00e9matique au monde ext\u00e9rieur. Mais c\u2019est inversement parce que le r\u00e9el a des propri\u00e9t\u00e9s de stabilit\u00e9 suffisante que nous-m\u00eames, en tant qu\u2019objet parmi les autres, pouvons exister en tant qu\u2019organisme puis en tant que sujet, et que nous pouvons donc construire ces instruments de pens\u00e9e logico-math\u00e9matiques que sont la logique des classes, la logique des relations et l\u2019arithm\u00e9tique, instruments qui nous servent commun\u00e9ment, \u00e0 partir de 6-7 ans, \u00e0 organiser et \u00e0 penser concr\u00e8tement ce r\u00e9el. Mais la pens\u00e9e physique, et m\u00eame d\u00e8s le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice, notre rapport au monde physique (dont nous reconnaissons en faire partie en tant que nous nous percevons comme objet de ce monde), ne se limitent pas \u00e0 cette n\u00e9cessit\u00e9 de d\u00e9couvrir et d\u2019introduire de l\u2019ordre dans le monde d\u2019abord proche, puis de plus en plus \u00e9loign\u00e9 dans l\u2019espace et dans le temps. Comme nous l\u2019avons vu en \u00e9tudiant la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice, c\u2019est tr\u00e8s t\u00f4t que l\u2019enfant para\u00eet \u00ab\u00a0concevoir\u00a0\u00bb des rapports de causalit\u00e9 entre lui et l\u2019objet de ses actions, puis entre les objets eux-m\u00eames, con\u00e7us comme des centres autonomes d\u2019action, distincts de l\u2019action propre. La cat\u00e9gorie de causalit\u00e9 semble donc bien \u00eatre, \u00e0 la base, une cat\u00e9gorie inn\u00e9e, mais qui va profond\u00e9ment se transformer et se diff\u00e9rencier au cours du d\u00e9veloppement, comme les exp\u00e9riences conduites par Piaget dans les ann\u00e9es 1920 puis dans les ann\u00e9es 1960 vont le montrer.<\/p>\n

Que devient donc la causalit\u00e9 lors des \u00e9tapes ult\u00e9rieures du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence, au del\u00e0 de ses premi\u00e8res transformations dont nous avons suivi l\u2019encha\u00eenement lors de la p\u00e9riode sensori-motrice de ce d\u00e9veloppement\u00a0? On a d\u00e9j\u00e0 eu l\u2019occasion de s\u2019apercevoir que jusque vers 4-5 ans environ, la causalit\u00e9 pr\u00eat\u00e9e aux choses ext\u00e9rieures conserve des attributs emprunt\u00e9s \u00e0 l\u2019action propre, donc qu\u2019elle ne se diff\u00e9rencie pas encore de cette causalit\u00e9 par efficace qui se nourrit du sentiment de puissance, de force que nous \u00e9prouvons lorsque nous agissons sur le monde ext\u00e9rieur, mais aussi de la r\u00e9sistance des objets que nous ressentons et leur pr\u00eatons alors parfois. Or, pour la physique moderne, cette forme de causalit\u00e9 n\u2019apporte aucune lumi\u00e8re sur les transformations des ph\u00e9nom\u00e8nes physiques. Face aux abus des physiciens du pass\u00e9 qui \u00e9taient port\u00e9s \u00e0 attribuer \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 mat\u00e9rielle des forces assimil\u00e9es \u00e0 ce sentiment d\u2019efficace, un courant important de la physique moderne (le positivisme) a eu la tentation d\u2019abandonner la cat\u00e9gorie de causalit\u00e9, et \u00e0 ne plus concevoir le r\u00e9el qu\u2019en termes de lois physiques, sans chercher \u00e0 apporter des explications aux r\u00e9gularit\u00e9s observ\u00e9es. Piaget appartient \u00e0 ce lot de penseurs qui ont r\u00e9sist\u00e9 \u00e0 un tel abandon. Pour comprendre comment une cat\u00e9gorie diff\u00e9renci\u00e9e de causalit\u00e9 physique peut amener \u00e0 une explication du r\u00e9el qui n\u2019emprunte plus au sentiment d\u2019efficace son pouvoir explicatif tout en conservant le sentiment de n\u00e9cessit\u00e9 sans lequel il ne saurait y avoir de jugement de causalit\u00e9, c\u2019est \u00e0 nouveau vers l\u2019\u00e9tude de la gen\u00e8se de la causalit\u00e9 qu\u2019il oriente les recherches du CIEG, une fois \u00e9clair\u00e9e la gen\u00e8se de l\u2019intelligence logico-math\u00e9matique.<\/p>\n

La solution \u00e0 laquelle Piaget aboutit et qui est confort\u00e9e par l\u2019examen \u00e9pist\u00e9mologique des th\u00e9ories explicatives du monde physique \u00e9labor\u00e9es par les plus grands physiciens du XXe si\u00e8cle \u2014dont la plupart n\u2019ont pas suivi le pr\u00e9cepte positiviste bannissant l\u2019usage de la notion de causalit\u00e9 physique\u2014 est la suivante. D\u00e9barrass\u00e9e de tout lien avec le sentiment d\u2019efficace \u00e9prouv\u00e9 par le sujet, la causalit\u00e9 physique, consiste non seulement \u00e0 appliquer<\/em> l\u2019appareil logico-math\u00e9matique au r\u00e9el dans le but de le mesurer et d\u2019y d\u00e9couvrir des r\u00e9gularit\u00e9s et donc des lois empiriques, mais \u00e9galement \u00e0 attribuer<\/em> \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 physique concern\u00e9e, et en un certain sens reconna\u00eetre en son sein, des structures suffisamment isomorphes aux structures propres \u00e0 la pens\u00e9e logico-math\u00e9matique du sujet pour que celui-ci puissent en d\u00e9duire<\/em> les r\u00e9gularit\u00e9s<\/em> observ\u00e9es et par l\u00e0 justifier la n\u00e9cessit\u00e9<\/em> pr\u00eat\u00e9e \u00e0 l\u2019encha\u00eenement des ph\u00e9nom\u00e8nes physiques. Ce lien par lequel Piaget associe la causalit\u00e9 physique d\u00e9barrass\u00e9e du sentiment d\u2019efficace avec l\u2019intelligence op\u00e9ratoire est ce qui le conduit \u00e0 qualifier d\u2019\u00a0\u00ab\u00a0op\u00e9ratoire\u00a0\u00bb cette forme rationnelle de causalit\u00e9 qui agit au sein de la pens\u00e9e physique parvenue \u00e0 maturit\u00e9.<\/p>\n

Avant de donner un exemple de recherche illustrant le passage d\u2019explications causales encore entach\u00e9e d\u2019anthropomorphisme \u00e0 la seule forme acceptable \u2014car d\u00e9psychologis\u00e9e\u2014 de causalit\u00e9 physique, \u00e0 savoir la causalit\u00e9 op\u00e9ratoire, ajoutons encore une remarque qui donne tout son sens \u00e0 la solution apport\u00e9e par Piaget au probl\u00e8me de l\u2019origine et de la valeur cognitive de la notion de causalit\u00e9 physique. Les structures que le sujet en arrive \u00e0 attribuer \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 physique ne concernent pas seulement des ph\u00e9nom\u00e8nes dans lesquels on peut reconna\u00eetre l\u2019effet d\u2019actions physiques similaires, dans leur structure, aux op\u00e9rations aux moyens desquelles le sujet organise et transforme la r\u00e9alit\u00e9 physique commune qui l\u2019entoure et dont l\u2019exemple que nous allons tout de suite exposer livrera une illustration. Les ph\u00e9nom\u00e8nes que la causalit\u00e9 op\u00e9ratoire \u00e9claire peuvent \u00eatre \u00e9galement de type purement probabiliste, comme c\u2019est le cas dans des branches de la physique comme la thermodynamique ou la m\u00e9canique quantique, mais souvent aussi en biologie et m\u00eame en sciences sociales et psychologiques, d\u00e8s qu\u2019il est question de statistique. Les structures op\u00e9ratoires qui sont en pareil cas attribu\u00e9es \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 concern\u00e9e peuvent \u00eatre alors isomorphes \u00e0 celles qui sont l\u2019objet de la math\u00e9matique des probabilit\u00e9s. On trouvera sur cette question de la causalit\u00e9 statistique consid\u00e9r\u00e9e comme cas particulier de la causalit\u00e9 op\u00e9ratoire une pr\u00e9sentation tr\u00e8s \u00e9clairante dans le deuxi\u00e8me volume de la monumentale Introduction \u00e0 l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie physique<\/em>, qui porte sur la pens\u00e9e physique et dont toute une section est consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019examen de la causalit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u0153uvre en m\u00e9canique quantique\u00a0<\/a>[1]<\/a>. Si je mentionne ici cette forme particuli\u00e8re de causalit\u00e9 op\u00e9ratoire, c\u2019est uniquement pour souligner comment toute forme de r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la causalit\u00e9 par efficace qui est au point de d\u00e9part de la gen\u00e8se de la causalit\u00e9 physique peut compl\u00e8tement dispara\u00eetre des formes les plus avanc\u00e9es de l\u2019explication rationnelle. On trouve d\u2019ailleurs d\u00e9j\u00e0, dans l\u2019\u00e9tude de Piaget et Inhelder sur la gen\u00e8se de la notion de hasard, chez des sujets confront\u00e9s \u00e0 des probl\u00e8mes de m\u00e9lange physique ou \u00e0 des jeux de hasard tel que le tirage au sort, des indications qui vont dans ce sens<\/a>[2]<\/a>. Imaginons par exemple la situation suivante. Alors que, jusqu\u2019\u00e0 9-10 ans, un enfant auquel on poserait la question de savoir pourquoi cela n\u2019est pas toujours le 6 qui sort dans le jeu de lancer des d\u00e9s ne saurait fournir d\u2019explication convaincante, un sujet qui aura atteint le niveau de la pens\u00e9e formelle pourra trouver dans sa ma\u00eetrise de la pens\u00e9e combinatoire et de la notion de hasard la seule explication rationnelle qu\u2019il convient de donner \u00e0 ces suites non pr\u00e9visibles de chiffres qui se succ\u00e8dent les uns aux autres dans ce jeu (pour autant que le ou les d\u00e9s ne soient pas pip\u00e9s)\u00a0: pour chaque jet de d\u00e9, il y a 1 chance sur 6 pour que le 6 sorte. Plus les jet\u00e9s de d\u00e9s sont nombreux, moins il est probable qu\u2019une suite interrompue de 6 soit constat\u00e9e (et il est m\u00eame possible de calculer l\u2019accroissement constant de cette improbabilit\u00e9).<\/p>\n

Mais laissons-l\u00e0 cette question particuli\u00e8re de la causalit\u00e9 statistique, et venons-en donc \u00e0 l\u2019examen d\u2019une des recherches conduites au CIEG dans les ann\u00e9es 1960 sur la causalit\u00e9 physique, examen qui va nous permettre de mieux comprendre la fa\u00e7on dont la progression des explications causales d\u00e9pend de la construction des structures de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire. Le probl\u00e8me auquel est confront\u00e9 les enfants de 4 \u00e0 10 ans environ est celui de la transmission du mouvement.<\/p>\n

Un probl\u00e8me de transmission du mouvement<\/h4>\n

Soit la situation suivante \u00e0 laquelle seront confront\u00e9s les enfants (voir figure ci-dessous)\u00a0: une bille A, apr\u00e8s avoir \u00e9t\u00e9 l\u00e2ch\u00e9e sur une sorte de toboggan, vient heurter un groupe d\u2019autres billes au repos, align\u00e9es en ligne droite sur la table, et se touchant l\u2019une l\u2019autre (le nombre des billes B, C, D\u2026 sur la table peut varier).<\/p>\n

\"JJ_Neuch_cours12_img_01\"<\/a><\/p>\n

Cette situation permet d\u2019\u00e9tudier le d\u00e9veloppement de la compr\u00e9hension de la transmission m\u00e9diate <\/em>du mouvement de la bille A \u00e0 la derni\u00e8re bille observ\u00e9e, qui seule se d\u00e9place \u00e0 la suite du choc de A contre la rang\u00e9e de billes align\u00e9es sur la table.<\/p>\n

D\u2019autres variantes de ce probl\u00e8me sont utilis\u00e9es, dont l\u2019une ne met en jeu qu\u2019une bille A venant frapper une seule autre bille B. En ce cas, il y a transmission imm\u00e9diate<\/em> du mouvement de A \u00e0 B.<\/a>[3]<\/a><\/p>\n

Dans l\u2019exp\u00e9rience r\u00e9alis\u00e9e au CIEG, les sujets sont d\u2019abord pri\u00e9s d\u2019anticiper<\/em> ce qui se arrivera lorsque la bille A sera l\u00e2ch\u00e9e et viendra heurter les billes au repos sur la table (ou la boule B dans le cas de la variante mentionn\u00e9e ci-dessus, qui permet d\u2019\u00e9tudier les \u00e9tapes de compr\u00e9hension de la transmission imm\u00e9diate). Ensuite, ils pourront constater ce qui se passe effectivement et ils seront alors invit\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire<\/em> ce qu\u2019ils ont observ\u00e9. Enfin, l\u2019exp\u00e9rimentateur-psychologue leur demandera d\u2019expliquer<\/em> ce qui est pass\u00e9. Trois \u00e9tapes sont distingu\u00e9es dans les r\u00e9ponses des enfants, la premi\u00e8re \u00e9tant elle-m\u00eame subdivis\u00e9e en deux sous-\u00e9tapes.<\/p>\n

Lors du sous-stade IA, pr\u00e9sent de mani\u00e8re tr\u00e8s pr\u00e9dominante chez les enfants de 4-5 ans, mais que l\u2019on retrouve \u00e9galement chez un peu moins de la moiti\u00e9 des enfants de 6 ans interrog\u00e9s dans cette exp\u00e9rience,<\/a>[4]<\/a> les sujets croient \u00e0 une action directe de la bille A sur la derni\u00e8re des billes align\u00e9es, en r\u00e9duisant donc le ph\u00e9nom\u00e8ne de transmission m\u00e9diate \u00e0 celui d\u2019une transmission imm\u00e9diate. L\u2019immobilit\u00e9 des billes interm\u00e9diaires entre la 1\u00e8re<\/sup> A et la derni\u00e8re, disons K, ne les perturbent pas. Rien ne les emp\u00eache en effet de concevoir, comme c\u2019est le cas dans certaines r\u00e9ponses recueillies, que la bille A est pass\u00e9e par-dessus les autres pour venir pousser la derni\u00e8re bille qui seule est partie. Pour Piaget, il est \u00e9galement concevable que pour certains de ces enfants, A ait m\u00eame agi \u00e0 distance sur la derni\u00e8re bille (voir EEG 27, p.\u00a050)\u00a0<\/a>[5]<\/a>. En ce cas, on retrouverait \u00e0 ce premier niveau, mais sur le plan de la pens\u00e9e, le type de causalit\u00e9 magico-ph\u00e9nom\u00e9niste qui avait \u00e9t\u00e9 observ\u00e9 dans le cadre du d\u00e9veloppement de la causalit\u00e9 chez le b\u00e9b\u00e9 (au troisi\u00e8me stade de la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice caract\u00e9ris\u00e9 par l\u2019apparition des r\u00e9actions circulaires secondaires, le b\u00e9b\u00e9 agissait comme si un mouvement de son corps, remuer ses pieds par exemple, pouvait faire bouger un objet distant et non physiquement reli\u00e9 \u00e0 eux).<\/p>\n

Par contre au stade IB, qui pr\u00e9domine chez l\u2019enfant de 6 ans et m\u00eame encore \u00e0 7 ans, l\u2019explication commence \u00e0 changer de nature et \u00e0 se d\u00e9psychologiser, de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019elle le devenait au 5e<\/sup> stade de l\u2019intelligence sensori-motrice. L\u2019enfant ne croit plus \u00e0 l\u2019action \u00e0 distance, du moins sur le plan des interactions physiques. Mais d\u00e8s lors, comment comprendre que la bille A puisse agir sur la bille K alors qu\u2019elle ne la pousse pas directement\u00a0? Pour ce sortir de ce paradoxe, les enfants de 6-7 ans vont majoritairement assimil\u00e9 la transmission m\u00e9diate \u00e0 une suite de transmission imm\u00e9diate du mouvement\u00a0: ils affirment que les billes interm\u00e9diaires avancent chacune un peu, la premi\u00e8re cognant la deuxi\u00e8me comme elle l\u2019a elle-m\u00eame \u00e9t\u00e9 par A, puis la deuxi\u00e8me la troisi\u00e8me, la troisi\u00e8me, la quatri\u00e8me, etc. La cl\u00e9 du d\u00e9part de la derni\u00e8re bille se trouve donc dans une certaine transitivit\u00e9 pseudo-empirique (c\u2019est-\u00e0-dire imaginairement per\u00e7ue et non pas d\u00e9duite) accord\u00e9e \u00e0 la transmission du mouvement\u00a0: le sujet croit voir le mouvement de A se transmettre un peu \u00e0 B (pouss\u00e9e par A), puis un peu \u00e0 C (pouss\u00e9e par B), etc. Comme K n\u2019est pas suivie \u00e0 son tour d\u2019une autre bille, elle continue son mouvement. \u00c0 ce niveau, la transmission reste donc assimil\u00e9e \u00e0 l\u2019action propre par laquelle un sujet pousse directement sur un objet pour le d\u00e9placer, comme si chaque \u00e9l\u00e9ment interm\u00e9diaire avait \u00e0 son tour besoin de prendre de l\u2019\u00e9lan, d\u2019acqu\u00e9rir de la force, pour \u00e0 son tour pousser le suivant, etc.<\/p>\n

Au stade II par contre, lequel pr\u00e9domine chez les enfants entre 8 ans et 10 ans, un nouvel \u00e9l\u00e9ment appara\u00eet\u00a0: la force physique, laquelle n\u2019est plus assimil\u00e9e au sentiment d\u2019efficace li\u00e9e \u00e0 l\u2019action propre (donc \u00e0 une notion de force ou de pouvoir tout autant psychologique que physique). Pour les enfants de ce stade, l\u2019impulsion ou l\u2019\u00e9lan pris par la bille A lors de son mouvement sur le plan inclin\u00e9 passe \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de toutes les billes interm\u00e9diaires et se transmet ainsi de l\u2019une \u00e0 l\u2019autre jusqu\u2019\u00e0 la derni\u00e8re des billes qui se meut \u00e0 son tour. Mais la transmission de la force de A \u00e0 K implique encore pour ces enfants un l\u00e9ger mouvement quasi-imperceptible des billes interm\u00e9diaires, dont chacune se d\u00e9place un peu avant de revenir \u00e0 sa place. Ils ne con\u00e7oivent pas encore que la force puisse passer \u00e0 travers les interm\u00e9diaires sans d\u00e9placement de ceux-ci, donc de mani\u00e8re purement interne. La notion physique de force n\u2019est pas encore compl\u00e8tement dissoci\u00e9e de la notion de mouvement et le sujet ne con\u00e7oit toujours pas sa conservation \u00e0 travers son passage \u00e0 travers les interm\u00e9diaires. La preuve en est que, pour ces enfants, la force peut varier selon le nombre d\u2019interm\u00e9diaires, un sujet de ce stade pouvant, par exemple, concevoir que plus il y d\u2019interm\u00e9diaire plus la force sera grande, par accumulation des forces successives que chaque interm\u00e9diaire utiliserait pour faire partir la bille suivante. Pour Piaget, l\u2019acquisition de cette notion de force physique qui peut se transmettre de mani\u00e8re \u00ab\u00a0semi-interne\u00a0\u00bb avant que son effet final puisse devenir pleinement perceptible est la cons\u00e9quence du caract\u00e8re op\u00e9ratoire de la pens\u00e9e de ces enfants, caract\u00e8re qui leur fait envisager la transitivit\u00e9 de la transmission de la force en l\u2019absence m\u00eame de mouvements visibles. Cette conception op\u00e9ratoire de la transmission d\u2019une force expliquant la transmission du mouvement ne deviendra toutefois compl\u00e8te que lors du troisi\u00e8me stade d\u2019\u00e9volution de la compr\u00e9hension du ph\u00e9nom\u00e8ne observ\u00e9.<\/p>\n

Ce troisi\u00e8me stade appara\u00eet vers l\u2019\u00e2ge de 11 ans, donc avec le d\u00e9but de la pens\u00e9e formelle. Les recherches sur le d\u00e9veloppement de la composition des forces (qui sont expos\u00e9es dans le volume 30 des \u00c9tudes d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique) r\u00e9v\u00e8lent que cela n\u2019est qu\u2019\u00e0 partir de cet \u00e2ge que l\u2019on voit des sujets pouvoir composer des forces orient\u00e9es dans diff\u00e9rentes directions pour en d\u00e9duire la direction et la force d\u2019ensemble r\u00e9sultant de cette composition, ainsi que pleinement ma\u00eetriser le principe d\u2019action-r\u00e9action qui explique pourquoi lorsqu\u2019une boule A frappe une boule B identique \u00e0 elle et \u00e0 l\u2019arr\u00eat s\u2019arr\u00eate elle-m\u00eame alors que B se d\u00e9place avec la vitesse que le faisait A (si on d\u00e9signe par +f<\/em> la quantit\u00e9 de force que re\u00e7oit B de A, la r\u00e9action de B fait que celle-ci agit sur A par une force \u00e9gale mais de sens contraire, \u00e0 savoir \u2013f<\/em> qui annule la premi\u00e8re\u00a0<\/a>[6]<\/a>).<\/p>\n

Un aper\u00e7u de cette capacit\u00e9 de composer les forces et leurs orientations avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 observ\u00e9es dans la recherche sur la direction \u00e0 donner \u00e0 un propulseur pour qu\u2019une bille venant frapper le bord d\u2019un billard puisse atteindre sa cible. Que se passe-t-il donc, pour les sujets de ce niveau III, dans le cas particuli\u00e8rement simple d\u2019une bille venant heurter des billes align\u00e9es les unes \u00e0 la suite des autres et qui lui sont identiques\u00a0? La transmission de l\u2019\u00e9lan (ou de la force, ou de l\u2019impulsion) que concevaient d\u00e9j\u00e0 les sujets du IIe<\/sup> stade n\u2019exigent plus au IIIe<\/sup> stade le d\u00e9placement des \u00e9l\u00e9ments interm\u00e9diaires. La force (ou l\u2019\u00e9lan) acquise par la bille A en descendant la pente se transmet \u00e0 la derni\u00e8re des billes en traversant les billes interm\u00e9diaires. Si on met deux billes A et B sur le lanceur \u00e0 la place d\u2019une seule, la force totale qu\u2019elles prennent ensemble \u00e9tant double de la situation dans laquelle une seule est plac\u00e9e, ce sont les deux derni\u00e8res billes de l\u2019alignement qui se d\u00e9placeront \u00e0 la suite du choc de A et B sur la totalit\u00e9 des billes au repos. Et, \u00e0 revenir \u00e0 la situation standard o\u00f9 une seule bille est plac\u00e9e sur le toboggan, si seule la derni\u00e8re bille part \u00e0 la suite de l\u2019action<\/em> de A sur l\u2019ensemble des billes qui la pr\u00e9c\u00e8de, elle n\u2019en agit pas moins en retour, par r\u00e9action<\/em>, avec la m\u00eame force que A, sur l\u2019ensemble des billes qui la pr\u00e9c\u00e8de, le tout se traduisant par une conservation de la force acquise au d\u00e9part par A en fonction de sa hauteur de chute sur le plan inclin\u00e9\u00a0<\/a>[7]<\/a>.<\/p>\n

Pour Piaget, ce qui permet aux sujets de niveau III de livrer une explication pleinement op\u00e9ratoire de la transmission du mouvement observ\u00e9e dans cette exp\u00e9\u00adrience est le fait que la composition (vectorielle) des forces d\u2019action et de r\u00e9action en jeu est \u00ab\u00a0li\u00e9e \u00e0 la constitution d\u2019une combinatoire (pour ce qui est des directions) et de groupe de quaternalit\u00e9 [=groupe INRC, pour ce qui est de l\u2019] (augmentation et diminution des actions et r\u00e9actions)\u00a0\u00bb (EEG, vol. 27, p. 97). En d\u2019autres termes, les forces en jeu dans les mouvements des objets ne sont pas assimilables au sentiment d\u2019efficace attach\u00e9 aux actions propres et \u00e0 la r\u00e9sistance que le sujet ressent lorsqu\u2019il agit sur un objet. Il ne s\u2019agit plus \u00e0 ce troisi\u00e8me stade d\u2019une assimilation des actions des objets \u00e0 l\u2019action propre du sujet sur les objets, donc d\u2019une attribution psychologisante de l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue aux objets, mais d\u2019une assimilation des transmissions de mouvements et des compositions de forces aux op\u00e9rations du sujet, en d\u2019autres termes de la reconnaissance implicite que les compositions (non observables) de force expliquant les transmissions de mouvement des objets ob\u00e9issent \u00e0 des lois de structures au moins partiellement isomorphes aux lois qui pr\u00e9sident au fonctionnement de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire. D\u2019o\u00f9 la formule de Piaget selon laquelle la causalit\u00e9 physique n\u2019est plus, \u00e0 ce stade, qu\u2019\u00ab\u00a0une attribution \u00a0[bien s\u00fbr inconsciente] aux objets d\u2019actions et d\u2019op\u00e9rations isomorphes \u00e0 celles du sujet\u00a0\u00bb (EEG, vol, 27, p. 97), et non pas seulement de l\u2019application de ces derni\u00e8res \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 physique (voir aussi EEG, vol. 26, p. 32). Notons enfin que ce lien \u00e9troit que Piaget \u00e9tablit entre le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence op\u00e9ratoire et celui de la causalit\u00e9 physique n\u2019est pas \u00e0 sens unique. Le besoin de comprendre le r\u00e9el, d\u2019int\u00e9grer des constats qui vont \u00e0 l\u2019encontre des explications d\u2019un certain niveau est un des moteurs principaux de la construction de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire (comme il l\u2019\u00e9tait d\u2019ailleurs, ainsi qu\u2019on la constat\u00e9, de la pens\u00e9e formelle)\u00a0: \u00ab\u00a0c\u2019est \u00e0 l\u2019occasion d\u2019\u00e9v\u00e9nements ou de ph\u00e9nom\u00e8nes \u00e0 expliquer et de buts \u00e0 atteindre par agencement causal que les op\u00e9rations [logico-math\u00e9matiques] seront le plus exerc\u00e9es\u00a0\u00bb (EEG 26, p. 26).<\/p>\n

Le d\u00e9veloppement des fonctions figuratives chez l\u2019enfant<\/h3>\n

(1) Le d\u00e9veloppement de la perception<\/h4>\n

On ne peut imaginer le fonctionnement de l\u2019intelligence sans l\u2019intervention des mat\u00e9riaux sensoriels et perceptifs directs ou indirects (c\u2019est-\u00e0-dire de leur reproduction sous forme d\u2019images mentales plus ou moins vivides). Le \u00ab\u00a0poids\u00a0\u00bb de ces mat\u00e9riaux ainsi que l\u2019insuffisante prise en consid\u00e9ration de l\u2019activit\u00e9 du sujet dans la vie mentale explique le r\u00f4le qui a \u00e9t\u00e9 attribu\u00e9 aux sensations, aux perceptions ou \u00e0 leur prolongement sous formes d\u2019images mentales par deux des courants les plus importants de l\u2019histoire de la psychologie au XIXe<\/sup> et au XX\u00e8me<\/sup> si\u00e8cles\u00a0: l\u2019associationnisme, puis la Gestaltpsychologie<\/em>, la \u00ab\u00a0psychologie de la forme\u00a0\u00bb. Le premier a pratiquement identifi\u00e9 l\u2019intelligence au m\u00e9canisme par lequel les sensations, les perceptions et leurs traces sous forme d\u2019images (y compris d\u2019images verbales) s\u2019associent les unes aux autres pour former des complexes sensoriels plus ou moins durables selon le caract\u00e8re r\u00e9p\u00e9t\u00e9 de leur copr\u00e9sence dans le champ perceptif, et peut-\u00eatre aussi selon leur utilit\u00e9 biologique ou le plaisir lui aussi sensoriel induit par cette copr\u00e9sence. Toute la psychologie de l\u2019intelligence de Piaget se dressera contre cette conception associationniste de l\u2019intelligence, laquelle fait du sujet un \u00eatre compl\u00e8tement passif ou presque, en lui opposant la th\u00e8se d\u2019un sujet agissant sur le monde ext\u00e9rieur, le transformant, mais aussi composant activement son paysage perceptif et mental (par exemple en orientant et en coordonnant ses perceptions, comme on va le voir dans un instant).<\/p>\n

Quant au deuxi\u00e8me grand courant, la Gestaltpsychologie<\/em>, il s\u2019est lui aussi oppos\u00e9 \u2014et ceci d\u00e8s la fin du xixe<\/sup> si\u00e8cle\u2014 \u00e0 la conception associationniste, non pas en mettant en lumi\u00e8re le r\u00f4le d\u00e9terminant du sujet, mais en montrant par d\u2019ing\u00e9nieuses exp\u00e9riences comment les formes d\u2019ensemble que prennent les contenus de notre champ de vision, de notre champ d\u2019audition, etc., loin d\u2019\u00eatre le r\u00e9sultat de lois d\u2019association, s\u2019imposent \u00e0 ces contenus en raison de lois de bonnes formes inn\u00e9es (par exemple loi de sym\u00e9trie ou encore d\u2019\u00e9quilibre entre parties, etc.). Or l\u2019une des raisons pour lesquelles Piaget, avec l\u2019aide de ses collaborateurs, dont Marc Lambercier, consacrera plusieurs ann\u00e9es \u00e0 \u00e9tudier les \u00ab\u00a0m\u00e9canismes perceptifs\u00a0\u00bb tient certainement au fait que les th\u00e9oriciens de la Gestaltpsychologie<\/em> ont tent\u00e9 d\u2019\u00e9clairer le fonctionnement de l\u2019intelligence en le r\u00e9duisant aux m\u00eames lois de bonnes formes suppos\u00e9ment inn\u00e9es, ce qui revenait \u00e9galement \u00e0 nier ou du moins \u00e0 sous-estimer grandement le r\u00f4le d\u00e9terminant des activit\u00e9s du sujet dans la gen\u00e8se de l\u2019intelligence, comme \u00e0 nier la th\u00e8se selon laquelle les structures de l\u2019intelligence sensori-motrice puis repr\u00e9sentative ne sont pas inn\u00e9es, mais progressivement construites par le sujet (\u00e0 partir, certes, de structures plus \u00e9l\u00e9mentaires inscrites dans le fonctionnement des sch\u00e8mes r\u00e9flexes). D\u00e8s lors, on comprend la place assez centrale que Piaget donnera \u00e0 ses recherches sur la perception dans son \u0153uvre psychologique. Ses travaux sur la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice puis repr\u00e9sentative lui ayant d\u00e9montr\u00e9 la non-inn\u00e9it\u00e9 de leurs structures ainsi que le r\u00f4le d\u00e9terminant du sujet dans leur gen\u00e8se, la question se posait de savoir si la th\u00e8se gestaltiste sur le caract\u00e8re \u00e0 la fois g\u00e9n\u00e9ral et inn\u00e9 des bonnes formes perceptives ne pouvait pas \u00eatre mise en question et m\u00eame d\u00e9mentie de la m\u00eame fa\u00e7on que la th\u00e8se kantienne concernant l\u2019inn\u00e9it\u00e9 des formes apriori de l\u2019espace et du temps qui sont le fondement de la g\u00e9om\u00e9trie euclidienne et de la physique newtonienne l\u2019avait \u00e9t\u00e9 par les recherches piag\u00e9tiennes sur la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice puis repr\u00e9sentative chez l\u2019enfant.<\/p>\n

Pour aborder cet examen de l\u2019\u00e9ventuelle gen\u00e8se des bonnes formes perceptives observ\u00e9es chez les adultes par les gestaltistes et qui avait permis \u00e0 ceux-ci de contredire la th\u00e8se associationniste, il \u00e9tait n\u00e9cessaire de compl\u00e9ter leurs recherches exp\u00e9rimentales en examinant si ces formes se retrouvent chez des enfants de diff\u00e9rents \u00e2ges confront\u00e9s \u00e0 des situations similaires \u00e0 celles utilis\u00e9es dans les travaux sur la perception chez l\u2019adulte. Les nombreuses recherches que Piaget a lanc\u00e9es pour r\u00e9soudre ce probl\u00e8me de l\u2019inn\u00e9it\u00e9 ou de la non-inn\u00e9it\u00e9 des structures perceptives ont port\u00e9 sur les ph\u00e9nom\u00e8nes d\u2019illusions perceptives ainsi que sur les constances perceptives (un objet est jug\u00e9 conserver sa grandeur, alors m\u00eame que sa grandeur apparente varie lorsqu\u2019on l\u2019\u00e9loigne ou le rapproche du sujet qui le per\u00e7oit). Donnons (en le simplifiant) un seul exemple des nombreuses recherches r\u00e9alis\u00e9es par Piaget et son collaborateur Marc Lambercier, \u00e0 savoir l\u2019\u00e9tude de l\u2019illusion dite de M\u00fcller-Lyer. Lorsqu\u2019on regarde la figure suivante, qui est compos\u00e9e de deux segments de droite contig\u00fcs\u00a0:<\/p>\n

\"JJ_Neuch_cours12_img_02\"<\/a>
\non per\u00e7oit le second segment comme \u00e9tant plus long que le premier, alors que les deux sont \u00e9gaux. Ce fait s\u2019explique par le nombre plus \u00e9lev\u00e9 de micro-centrations inconscientes de notre regard sur le segment de gauche induit par le champ plus \u00e9tendu offert par les diagonales qui l\u2019encadrent (d\u2019autres exp\u00e9riences confirment cet effet majeur de ces centrations ou \u00ab\u00a0activit\u00e9s perceptives primaires\u00a0\u00bb, comme les d\u00e9signent Piaget). Or l\u2019\u00e9tude psychog\u00e9n\u00e9tique de cette illusion montre que celle-ci diminue avec l\u2019\u00e2ge. La raison en est que le sujet en grandissant augmente son activit\u00e9 d\u2019exploration en la dirigeant de plus en plus activement et en contrebalan\u00e7ant en cons\u00e9quence l\u2019effet de ces centrations primaires par des d\u00e9centrations li\u00e9es \u00e0 cette activit\u00e9 exploratrice orient\u00e9e. Cette activit\u00e9 exploratrice qui devient plus efficiente en fonction de l\u2019\u00e2ge du sujet se manifeste \u00e9galement lorsque la m\u00eame \u00e9preuve d\u2019estimation perceptive des longueurs est r\u00e9p\u00e9t\u00e9e plusieurs fois pendant une m\u00eame s\u00e9ance d\u2019exp\u00e9rimentation. Alors que l\u2019illusion ne varie que tr\u00e8s peu chez des enfants de 5-6 ans, elle diminue de plus en plus chez des sujets de 7-8 ans, puis de 9-10 ans pour se r\u00e9duire encore davantage chez l\u2019adulte. Cette exp\u00e9rience, confirm\u00e9e par bien d\u2019autres, r\u00e9v\u00e8lent donc que s\u2019ils existent bien des illusions perceptives primaires<\/em> (donc inn\u00e9es) dues \u00e0 l\u2019effet des micro-centrations inconscientes et \u00e0 des lois de champ voisines de celles d\u00e9tect\u00e9es par la Gestaltpsychologie<\/em>, ces illusions varient en fonction de l\u2019exp\u00e9rience et des activit\u00e9s perceptives secondaires<\/em> de centration, qui elles d\u00e9pendent de la gen\u00e8se de l\u2019intelligence et de la connaissance. Chacun peut d\u2019ailleurs se convaincre de l\u2019effet de la connaissances et des m\u00e9canismes d\u00e9couverts par Piaget sur la modification des illusions perceptives primaires, ainsi que l\u2019illustrent les deux exemples suivants.<\/p>\n

Premier exemple, qui concerne l\u2019illusion M\u00fcller-Lyer\u00a0: sachant que cette illusion est due \u00e0 des centrations primaires majoritaires sur la partie de la figure dans laquelle se trouve le segment de gauche, il suffit de se forcer \u00e0 regarder le segment de droite pour voir fortement diminuer et peut-\u00eatre m\u00eame annuler l\u2019effet des centrations primaires.<\/p>\n

Deuxi\u00e8me exemple, l\u2019illusion du cube de Necker\u00a0: lorsqu\u2019on porte son regard sur un cube tridimensionnel repr\u00e9sent\u00e9 avec toute ses arr\u00eates visibles sur un plan, on voit appara\u00eetre un cube, mais celui-ci peut-\u00eatre vu tant\u00f4t sous un certain angle, tant\u00f4t sous un autre, selon que les centrations primaires se portent sur telle ou telle partie de la figure).<\/p>\n\n\n\n
\"JJ_Neuch_cours12_img_03\"<\/a><\/td>\nSi on laisse son regard flotter sur la figure ci-jointe, on voit appara\u00eetre le cercle parfois sur la surface sup\u00e9rieure du cube, et parfois sur la face avant de celui-ci.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Mais l\u00e0 aussi, en dirigeant volontairement le regard vers tel ou tel sous-ensemble de traits (ou encore en jouant avec le clignement des yeux), il est possible de voir surgir plus ou moins durablement telle ou telle surface comme \u00e9tant la partie sup\u00e9rieure ou la partie inf\u00e9rieure du cube ainsi repr\u00e9sent\u00e9 (mais sans que l\u2019on puisse pourtant \u00e9liminer compl\u00e8tement les effets incontr\u00f4l\u00e9s des centrations primaires)\u00a0:<\/p>\n

\u00c0 noter qu\u2019\u00e0 la diff\u00e9rence de l\u2019illusion M\u00fcller-Lyer, d\u2019autres illusions perceptives peuvent appara\u00eetre et se renforcer au cours m\u00eame de la psychogen\u00e8se\u00a0! Le m\u00e9canisme de base reste le m\u00eame\u00a0: une centration perceptive tend \u00e0 produire une surestimation de l\u2019\u00e9l\u00e9ment centr\u00e9. Mais il suffit que les regards soient activement orient\u00e9s de fa\u00e7on \u00e0 se centrer et \u00e0 mettre en relation des \u00e9l\u00e9ments du champ perceptif non reli\u00e9s l\u2019un \u00e0 l\u2019autre, ou \u00e0 accumuler volontairement les explorations visuelles d\u2019une figure vers telle ou telle de ses parties pour que telle ou telle illusion s\u2019accroisse ou mieux que se forment ce que Piaget appelle alors des \u00ab\u00a0illusions secondaires\u00a0\u00bb<\/a>[8]<\/a>.<\/p>\n

Ce rapide r\u00e9sum\u00e9<\/a>[9]<\/a> permet ainsi non seulement de concevoir comment le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence peut agir sur les m\u00e9canismes perceptifs, mais \u00e9galement de saisir l\u2019apport sp\u00e9cifique de Piaget par rapport aux deux grands courants de l\u2019associationnisme et de la Gestaltpsychologie<\/em>. Du premier, il retient le r\u00f4le important que joue l\u2019exp\u00e9rience et sa r\u00e9p\u00e9tition dans les transformations de la perception. Mais il s\u2019accorde \u00e9galement avec le second en montrant que tout dans la perception ne se r\u00e9duit pas \u00e0 une simple addition de sensations d\u2019abord isol\u00e9es pour \u00eatre ensuite progressivement associ\u00e9es les unes avec les autres. Des formes ou m\u00eame des d\u00e9formations apparaissent d\u2019embl\u00e9e qui ne r\u00e9sultent pas de la simple association li\u00e9e \u00e0 la copr\u00e9sence d\u2019\u00e9l\u00e9ments per\u00e7us dans un m\u00eame champ perceptif, mais s\u2019expliquent par des m\u00e9canismes internes \u00e0 l\u2019appareil sensoriel du sujet (centration perceptive avec effet d\u00e9formant, exploration et s\u00e9lection active de partie du champ perceptif, d\u00e9centration et r\u00e9gulation perceptive permettant de compenser les effets des centrations primaires, etc.). Mais ce que d\u00e9couvre Piaget va au-del\u00e0 des satisfecits partiels attribu\u00e9s \u00e0 l\u2019un et \u00e0 l\u2019autre de ces deux courants. D\u2019une part il insiste sur le r\u00f4le actif que joue le sujet d\u00e8s le d\u00e9part, de mani\u00e8re tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9ralement involontaire et m\u00eame inconsciente, de par la capacit\u00e9 qu\u2019il a de moduler ses centrations du regard, leur succession, de les s\u00e9lectionner en fonction de l\u2019exp\u00e9rience acquise, etc., ce qui conduit \u00e0 diminuer les d\u00e9formations, les augmenter ou les neutraliser). Enfin, derni\u00e8re originalit\u00e9 des recherches piag\u00e9tiennes sur l\u2019\u00e9volution des formes et des m\u00e9canismes perceptifs\u00a0: la comparaison entre certaines structures perceptives (par exemple la constance de la grandeur d\u2019un objet, quel que soit l\u2019\u00e9loignement de cet objet) et les structures propres \u00e0 l\u2019intelligence (le groupement des d\u00e9placements, ou encore les regroupements des op\u00e9rations logiques, arithm\u00e9tiques, et g\u00e9om\u00e9triques) permet de mettre en \u00e9vidence une diff\u00e9rence essentielle qui a \u00e9chapp\u00e9 aux th\u00e9oriciens de la Gestalt lorsqu\u2019ils ont assimil\u00e9 la r\u00e9solution intelligente de probl\u00e8mes tels que ceux auxquels K\u0153hler a confront\u00e9 les chimpanz\u00e9s \u00e0 l\u2019apparition des bonnes formes perceptives. Dans le cas de la perception, c\u2019est un processus largement inconscient d\u2019\u00e9quilibre statistique entre centrations qui conduit \u00e0 att\u00e9nuer les effets d\u00e9formants des centrations primaires. Au contraire, pour ce qui est de l\u2019intelligence sensori-motrice, il y a, chez le sujet, conscience des relations en jeu dans la r\u00e9solution des probl\u00e8mes pratiques (comme on l\u2019a vu au 5e<\/sup> et surtout au 6e<\/sup> stade du d\u00e9veloppement de cette premi\u00e8re forme d\u2019intelligence)\u00a0; et, pour ce qui est de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative concr\u00e8te puis formelle, conscience des rapports entre op\u00e9rations directes, inverses et\/ou r\u00e9ciproques qui seule permet au sujet de conclure avec n\u00e9cessit\u00e9 logique<\/em> \u00e0 la pr\u00e9sence de telle ou telle propri\u00e9t\u00e9 (par exemple la conservation), une n\u00e9cessit\u00e9 absente des constances perceptives qui, elles, ne sont toujours qu\u2019approximatives.<\/p>\n

(2) Le d\u00e9veloppement des images mentales<\/h4>\n

Avant de pr\u00e9senter l\u2019essentiel des r\u00e9sultats des recherches piag\u00e9tiennes sur le d\u00e9veloppement de l\u2019image mentale dans ses rapports avec le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire, rappelons-nous que le probl\u00e8me de la gen\u00e8se de l\u2019image mentale a d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 abord\u00e9 dans le contexte des travaux de Piaget sur la naissance de l\u2019intelligence chez le b\u00e9b\u00e9. En fait cette question de l\u2019origine de l\u2019image mentale d\u00e9rive directement de la formation de la pens\u00e9e biologique de Piaget, dans les ann\u00e9es 1910. Le biologiste F. le Dantec, apr\u00e8s avoir d\u00e9fini dans les ann\u00e9es 1890, la vie \u00e9l\u00e9mentaire (celle des organismes unicellulaires) comme un processus d\u2019assimilation<\/em> des substances chimiques externes \u00e0 la \u00ab\u00a0substance vivante\u00a0\u00bb de chaque organisme, en \u00e9tait arriv\u00e9 \u00e0 concevoir qu\u2019au niveau de l\u2019\u00e9volution des formes de vie pluricellulaires,\u00a0 l\u2019adaptation des esp\u00e8ces \u00e0 leur milieu, suppos\u00e9e expliquer la gen\u00e8se des esp\u00e8ces, pouvait \u00eatre identifi\u00e9e \u00e0 un processus d\u2019accommodation<\/em> au milieu, lui-m\u00eame con\u00e7u comme un m\u00e9canisme d\u2019imitation<\/em>, se prolongeant ensuite sur le plan de la gen\u00e8se des connaissances. Lorsque, \u00e0 la suite de la naissance de ses enfants, c\u2019est-\u00e0-dire d\u00e8s 1925, Piaget s\u2019est lanc\u00e9 dans l\u2019examen de la gen\u00e8se de l\u2019intelligence, tout en rejetant le primat accord\u00e9 \u00e0 l\u2019accommodation sur l\u2019assimilation, il a repris non pas le d\u00e9tail de la th\u00e8se de le Dantec \u00e0 laquelle il s\u2019opposait d\u2019ailleurs, mais l\u2019importance accord\u00e9e aux processus conjoints d\u2019assimilation et d\u2019accommodation dans l\u2019explication de l\u2019\u00e9volution, ainsi que l\u2019existence d\u2019un certain lien entre le processus d\u2019accommodation et le processus d\u2019imitation. Cet emprunt initial \u00e0 ce qui n\u2019\u00e9tait encore, pour l\u2019essentiel, que pure sp\u00e9culation chez le Dantec \u00e9tait par ailleurs enrichi par la connaissance qu\u2019au d\u00e9but des ann\u00e9es 1920 Piaget avait prise des travaux et des th\u00e8ses du psychologue J.-M. Baldwin, lequel, trouvant probablement son inspiration chez le philosophe H. Spencer, avait lui aussi accord\u00e9 une place importante aux notions d\u2019accommodation et d\u2019imitation dans ses travaux pionniers, mais encore largement sp\u00e9culatifs, sur le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence chez l\u2019enfant et dans l\u2019esp\u00e8ce humaine. En d\u2019autres termes, Piaget n\u2019a pas cr\u00e9\u00e9 ab ovo<\/em> le cadre notionnel qui va orienter ses travaux sur le d\u00e9veloppement sensori-moteur du b\u00e9b\u00e9 dans ses deux premi\u00e8res ann\u00e9es de vie postnatales, mais il a profond\u00e9ment modifi\u00e9 et enrichi le sens de ces notions (assimilation, accommodation, intelligence et imitation) gr\u00e2ce \u00e0 la mani\u00e8re syst\u00e9matique dont il a recueilli, class\u00e9 et examin\u00e9 les tr\u00e8s nombreuses conduites presque journellement observ\u00e9es (avec l\u2019aide de sa femme) chez ses enfants, dont, en particulier, ce qui de loin ou de pr\u00e8s s\u2019apparente \u00e0 de l\u2019imitation (comme par exemple le ph\u00e9nom\u00e8ne de contagion des pleurs, observ\u00e9 dans les semaines qui suivent la naissance, qui n\u2019est pas encore une v\u00e9ritable imitation psychologique). C\u2019est ainsi qu\u2019il est parvenu \u00e0 retracer les \u00e9tapes de d\u00e9veloppement de l\u2019imitation qui, pour lui et comme le sugg\u00e9rait le Dantec, prend sa source dans la fonction accommodatrice inh\u00e9rente \u00e0 l\u2019adaptation organique. Et c\u2019est ainsi \u00e9galement qu\u2019il a \u00e9t\u00e9 conduit \u00e0 d\u00e9couvrir que, dans sa derni\u00e8re \u00e9tape de d\u00e9veloppement sensori-moteur, l\u2019imitation donne naissance \u00e0 l\u2019image mentale, celle-ci n\u2019\u00e9tant rien d\u2019autres, \u00e0 la base du moins et \u00e0 la lumi\u00e8re de cette filiation, qu\u2019une conduite d\u2019imitation int\u00e9rioris\u00e9e et diff\u00e9r\u00e9e (c\u2019est-\u00e0-dire se r\u00e9alisant en l\u2019absence m\u00eame de la chose imit\u00e9e, et avec pleine conscience d\u2019imiter)\u00a0<\/a>[10]<\/a>.<\/p>\n

Pour en terminer avec ces consid\u00e9rations pr\u00e9liminaires, notons encore que l\u2019un des r\u00e9sultats principaux de ces premiers travaux sur la gen\u00e8se de l\u2019imitation psychologique a \u00e9t\u00e9 de reconna\u00eetre que l\u2019image mentale est avant tout, comme la perception, non pas une copie passive de l\u2019objet (Piaget doute m\u00eame qu\u2019il y ait jamais copie passive), mais, \u00e0 la base du moins, une copie active<\/em>, l\u2019image mentale pouvant bien s\u00fbr ult\u00e9rieurement se d\u00e9tacher de cette fonction imitatrice, pour se faire cr\u00e9atrice, par exemple dans le contexte de la formation des jeux symboliques, dans lesquels c\u2019est non plus la fonction accommodatrice qui prime, mais la fonction assimilatrice, le r\u00e9el ou les images se ployant au bon plaisir du sujet.<\/p>\n

Cela dit, venons-en maintenant \u00e0 la question des liens entre le d\u00e9veloppement ult\u00e9rieur de l\u2019image mentale et le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence op\u00e9ratoire\u00a0<\/a>[11]<\/a>. De multiples recherches et situations exp\u00e9rimentales ont \u00e9t\u00e9 mises en place dans les ann\u00e9es 1950 et au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960 pour \u00e9tudier ce rapport. L\u00e0 encore, je ne pr\u00e9senterai, en la r\u00e9sumant, qu\u2019une seule de ces recherches, ce qui suffira \u00e0 illustrer comment le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence agit sur la capacit\u00e9 d\u2019imaginer de l\u2019enfant. Avant de la pr\u00e9senter, disons un mot sur la m\u00e9thode. L\u2019image mentale ne pouvant \u00eatre directement observ\u00e9e, elle l\u2019a \u00e9t\u00e9 indirectement, en demandant par exemple aux sujets de reproduire ou d\u2019anticiper par le geste ou par le dessin une situation qu\u2019on leur pr\u00e9sentait visuellement ou qu\u2019un leur d\u00e9crivait. Comme on va le voir \u00e0 travers la recherche en question, cette mani\u00e8re de proc\u00e9der a \u00e9t\u00e9 fructueuse. Les situations qu\u2019il s\u2019agissait de reproduire par un dessin ou, pour certaines, par un geste \u00e9taient soit de type statique et cin\u00e9tique, (par exemple une tige pos\u00e9e sur une grande feuille, dont on demande de la dessiner plus loin sur cette grande feuille, ou bien encore de la dessiner apr\u00e8s une simple translation, ou apr\u00e8s une rotation), soit de type transformatrice (par exemple, dessiner la transformation d\u2019un arc de cercle en droite, avec ou sans les \u00e9tapes interm\u00e9diaires de cette transformation, ou encore le dessin de la rotation d\u2019une tige, m\u00eame si elle ne concerne pas une transformation physique<\/a>[12]<\/a>). Cantonnons-nous \u00e0 l\u2019une des situations les plus simples, dans laquelle l\u2019exp\u00e9rimentateur-psychologue montre rapidement \u00e0 des sujets de 4 \u00e0 9 ans le mouvement de rotation de 90\u00b0 d\u2019une tige fix\u00e9e \u00e0 un pivot, avant de leur demander de repr\u00e9senter les deux positions extr\u00eames de la tige, ainsi qu\u2019une ou quelques positions interm\u00e9diaires. Trois proc\u00e9d\u00e9s de repr\u00e9sentation sont utilis\u00e9s par chacun des sujets\u00a0: le dessin, l\u2019imitation par un geste (l\u2019enfant doit reproduire par geste, au moyen de la tige, diff\u00e9rentes moments du mouvement de rotation pr\u00e9alablement per\u00e7u) et enfin le choix, parmi des dessins faits d\u2019avance, de celui qui para\u00eet repr\u00e9senter le mieux les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du mouvement de la tige\u00a0<\/a>[13]<\/a>. Voil\u00e0 les r\u00e9sultats recueillis par Inhelder et l\u2019un de ses collaborateurs.<\/p>\n

Commen\u00e7ons par pr\u00e9senter les types inad\u00e9quats de dessins, de produits de geste d\u2019imitation, ou d\u2019images r\u00e9alis\u00e9s ou choisies par les sujets pour repr\u00e9senter le mouvement de rotation de 90\u00b0 rapidement pr\u00e9sent\u00e9 au pr\u00e9alable (voir figures ci-dessous).<\/p>\n

\"JJ_Neuch_cours12_img_04\"<\/a><\/p>\n

Fig. 1
\n(Trait\u00e9 de psychologie exp\u00e9rimentale<\/em>, vol. 7, p. 86)<\/p>\n

Quant au tableau r\u00e9sumant l\u2019\u00e9volution des proportions (en %) des r\u00e9ponses des enfants entre 4 et 9 ans il est le suivant (5% des enfants de 4-5 ans n\u2019ont pas livr\u00e9s de dessins)\u00a0:<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
<\/td>\nDessins corrects<\/td>\nDessins incorrects<\/td>\nChoix corrects<\/td>\nImitations correctes<\/td>\n<\/tr>\n
4-5 ans (18 sujets)<\/td>\n23%<\/td>\n72%<\/td>\n21<\/td>\n7%<\/td>\n<\/tr>\n
6 ans (17 sujets)<\/td>\n47%<\/td>\n53%<\/td>\n46<\/td>\n43%<\/td>\n<\/tr>\n
7 ans (17 sujets)<\/td>\n65%<\/td>\n35%<\/td>\n81<\/td>\n87%<\/td>\n<\/tr>\n
8-9 ans (11 sujets)<\/td>\n82%<\/td>\n18%<\/td>\n82<\/td>\n82%<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Bien qu\u2019\u00e0 prendre avec prudence (il est clair que les techniques actuelles d\u2019imagerie c\u00e9r\u00e9brale permettraient de formuler des interpr\u00e9tations plus certaines), la progression des proportions laisse supposer que les enfants font appel \u00e0 leur maitrise progressive, de plus en plus forte \u00e0 partir de 6-7 ans, des op\u00e9rations spatiales pour se repr\u00e9senter ou anticiper les positions interm\u00e9diaires prises par la tige au cours de sa rotation (le d\u00e9ve\u00adloppement de ces op\u00e9rations a \u00e9t\u00e9 \u00e9tudi\u00e9 au moyen de diff\u00e9rentes situations dans le cadre des recherches sur la repr\u00e9sentation spatiale chez l\u2019enfant, recherches dont il a \u00e9t\u00e9 question \u00e0 la fin du 6\u00e8me<\/sup> cours).<\/p>\n

La m\u00e9moire et le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence op\u00e9ratoire<\/h4>\n

Comme la perception et l\u2019image mentale, la m\u00e9moire des activit\u00e9s, des objets, des personnes ou encore des situations et des \u00e9v\u00e9nements pass\u00e9s est la troisi\u00e8me des grandes fonctions psychologiques susceptible de livrer \u00e0 l\u2019intelligence la mati\u00e8re de son activit\u00e9 organisatrice, transformatrice et explicatrice. Cette m\u00e9moire du pass\u00e9, laquelle est faite de souvenir et que Piaget et Inhelder qualifient de \u00ab\u00a0m\u00e9moire au sens strict\u00a0\u00bb, doit \u00eatre distingu\u00e9e de la m\u00e9moire au sens large, laquelle inclut la \u00ab\u00a0simple\u00a0\u00bb conservation des sch\u00e8mes d\u2019action et de repr\u00e9sentation\u00a0<\/a>[14]<\/a>. La m\u00e9moire au sens strict se laisse elle-m\u00eame subdiviser en deux\u00a0: 1\u00b0 la m\u00e9moire de recognition<\/em> (non pas simplement reconna\u00eetre tel objet, telle action ou telle situation\u00a0: par exemple son biberon, l\u2019action de taper, l\u2019ouverture d\u2019un porte, mais aussi \u2014conduite plus avanc\u00e9e\u2014 se souvenir, lors de la perception d\u2019une action, d\u2019un objet, d\u2019un \u00e9v\u00e9nement ou d\u2019une situation, de l\u2019avoir d\u00e9j\u00e0 per\u00e7u dans le pass\u00e9, en le rapportant plus ou moins clairement, et en tant que pr\u00e9c\u00e9demment<\/em> saisi, \u00e0 ce m\u00eame objet ou \u00e0 cette m\u00eame situation, ou bien encore \u00e0 un objet ou une situation similaire), et 2\u00b0\u00a0la m\u00e9moire d\u2019\u00e9vocation<\/em> (se souvenir d\u2019un \u00e9v\u00e9nement pass\u00e9 non rev\u00e9cu dans la situation actuelle, sinon \u00e0 travers ce souvenir). \u00c0 partir de leurs multiples \u00e9tudes ant\u00e9rieures sur la psychogen\u00e8se des fonctions cognitives, ainsi probablement que par leur connaissance des th\u00e8ses de Pierre Janet sur la nature et l\u2019\u00e9volution de la m\u00e9moire, Piaget et Inhelder admettaient certainement d\u2019embl\u00e9e que, comme l\u2019image et la perception, la m\u00e9moire au sens strict est avant tout affaire d\u2019activit\u00e9 et de construction et non pas simplement de conservation, ce qui ne veut pas dire que celle-ci n\u2019en soit pas une condition sine<\/em> qua non<\/em>, bien au contraire puisque, comme toute activit\u00e9 psychologique, cette forme de m\u00e9moire repose sur l\u2019activation de sch\u00e8mes d\u00e9j\u00e0 acquis d\u2019action, de perception ou de pens\u00e9e. Et c\u2019est bien parce que le m\u00e9canisme de conservation des sch\u00e8mes intervient dans le contexte de fonctionnement de la m\u00e9moire au sens strict que les auteurs auraient pu, sans autre impulsion, concevoir un plan de recherche bas\u00e9 sur l\u2019hypoth\u00e8se que le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence<\/em>, et en particulier de l\u2019intelligence op\u00e9ratoire doit conditionner le d\u00e9veloppement de la m\u00e9moire<\/em> (au sens strict), et plus particuli\u00e8rement la construction du souvenir, de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019elle conditionne le d\u00e9veloppement de la perception et de l\u2019image mentale.<\/p>\n

Dans les faits toutefois, ce n\u2019est pas cette hypoth\u00e8se, aussi \u00e9vidente qu\u2019elle e\u00fbt pu para\u00eetre \u00e0 leurs yeux, qui a sans autre conduit les deux auteurs \u00e0 initier une recherche sur les rapports entre M\u00e9moire et intelligence<\/em> (titre d\u2019un important ouvrage publi\u00e9 en 1968). Il vaut la peine de conter ici la fa\u00e7on dont Piaget et Inhelder sont arriv\u00e9s \u00e0 mettre en place tout un ensemble d\u2019\u00e9preuves permettant d\u2019\u00e9tudier syst\u00e9matiquement ce rapport, dans la mesure o\u00f9 elle illustre l\u2019esprit tout \u00e0 la fois dialectique et clinique (au sens de la m\u00e9thode clinique-critique invent\u00e9e par Piaget) dans lesquels la psychologie g\u00e9n\u00e9tique piag\u00e9tienne a progress\u00e9 d\u2019une \u00e9tape \u00e0 l\u2019autre de ses recherches.<\/p>\n

Dans l\u2019avant-propos qu\u2019ils cosignent avec leur collaboratrice Hermine Sinclair<\/a>[15]<\/a>, Piaget et Inhelder rapportent les faits suivants. Lors des recherches sur l\u2019image mentale, il avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 constat\u00e9 que lorsque les enfants \u00e9taient confront\u00e9s \u00e0 un probl\u00e8me de transformation op\u00e9ratoire (par exemple de transvasement de liquide) ou un probl\u00e8me de \u00ab\u00a0configuration s\u00e9riale\u00a0\u00bb (par exemple une sorte d\u2019escalier construit avec des plots) et qu\u2019ils \u00e9taient r\u00e9interrog\u00e9s quelques heures ou quelques jours apr\u00e8s dans le but de tester une hypoth\u00e8se sur le r\u00f4le de l\u2019activit\u00e9 du sujet dans la formation des images, le souvenir qu\u2019il conservait de la configuration-mod\u00e8le ou du r\u00e9sultat d\u2019une transformation (dans l\u2019exemple du transvasement des liquides), d\u00e9pendait de son niveau de d\u00e9veloppement op\u00e9ratoire, mais aussi du fait que le sujet \u00e9tait invit\u00e9 ou non \u00e0 op\u00e9rer (par exemple \u00e0 reproduire au moyen de cubes la configuration-mod\u00e8le). Ce r\u00e9sultat n\u2019avait rien d\u2019\u00e9tonnant \u00e0 leurs yeux, puisqu\u2019il ne faisait qu\u2019apporter une confirmation \u00e0 ce qui avait maintes fois \u00e9t\u00e9 observ\u00e9 dans les recherches sur le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence op\u00e9ratoire\u00a0: si le niveau de d\u00e9veloppement op\u00e9ratoire d\u2019un enfant rejaillit sur l\u2019interpr\u00e9tation voire la perception que les sujets se font des configurations d\u2019\u00e9tat r\u00e9sultant d\u2019un processus de transformation ou servant de mod\u00e8le \u00e0 une activit\u00e9 de s\u00e9riation, il faut s\u2019attendre \u00e0 ce que le souvenir soit d\u2019autant meilleur lorsque les sujets auront \u00e9t\u00e9 invit\u00e9s non seulement \u00e0 percevoir (ce qui implique aussi l\u2019activation d\u2019un sch\u00e8me d\u2019assimilation), mais aussi \u00e0 agir. Mais ce qui a peut-\u00eatre surtout d\u00e9cid\u00e9 les auteurs \u00e0 mettre en place toute une s\u00e9rie d\u2019enqu\u00eates psychog\u00e9n\u00e9tiques sur les rapports entre m\u00e9moire (au sens strict) et intelligence, c\u2019est la d\u00e9couverte faite par l\u2019un d\u2019entre eux<\/a>[16]<\/a> se retrouvant par hasard face \u00e0 un enfant qui avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 interrog\u00e9 six mois auparavant<\/em> sur le m\u00eame probl\u00e8me qu\u2019il (ou elle) s\u2019appr\u00eatait \u00e0 lui poser. Dans cette heureuse circonstance, l\u2019exp\u00e9rimentateur-psychologue eut l\u2019id\u00e9e de lui demander s\u2019il pouvait raconter \u00ab\u00a0s\u2019il se souvenait de la pr\u00e9sentation ant\u00e9rieure\u00a0\u00bb (M\u00e9moire et intelligence<\/em>,p.\u00a0vi). Or ce qu\u2019il y eut de tout \u00e0 fait remarquable dans sa r\u00e9ponse, c\u2019est que le souvenir de cette pr\u00e9sentation \u00e9tait sup\u00e9rieur \u00e0 la reproduction qu\u2019il en avait donn\u00e9e une semaine apr\u00e8s<\/em>. En d\u2019autres termes, alors que l\u2019on s\u2019attend commun\u00e9ment \u00e0 ce que tout souvenir ne fasse que se d\u00e9t\u00e9riorer ou tout au plus se conserver au cours du temps, dans ce cas pr\u00e9cis, qui concernait vraisemblablement l\u2019image-souvenir d\u2019une configuration s\u00e9riale, le souvenir s\u2019\u00e9tait transform\u00e9 de mani\u00e8re \u00e0 reproduire non pas ce que l\u2019enfant avait per\u00e7u, fait ou affirm\u00e9 six mois auparavant, mais ce qu\u2019il aurait per\u00e7u, fait et affirm\u00e9 si son niveau de d\u00e9veloppement op\u00e9ratoire avait \u00e9t\u00e9 sup\u00e9rieur au niveau auquel il se trouvait alors\u00a0! Le caract\u00e8re spectaculaire et inattendu de ce fait alors isol\u00e9 n\u2019a pu que pousser les auteurs \u00e0 lancer une recherche syst\u00e9matiquement conduite sur les rapports entre la m\u00e9moire et l\u2019intelligence.<\/p>\n

Cette recherche a conduit \u00e0 deux r\u00e9sultats importants. D\u2019une part elle a permis de confirmer que le souvenir peut progresser<\/em> en fonction des niveaux de d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence op\u00e9ratoire (comme l\u2019illustrera une des enqu\u00eates psychog\u00e9n\u00e9tiques que je vais tout de suite pr\u00e9senter et qui porte pr\u00e9cis\u00e9ment sur le souvenir d\u2019une s\u00e9riation non plus de plots formant une sorte d\u2019escalier mais de baguettes de plus en plus grandes). Mais d\u2019autre part elle a \u00e9galement r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les \u00e9tapes interm\u00e9diaires du d\u00e9veloppement op\u00e9ratoire \u2014\u00e9tapes riches en contradictions cognitives dues \u00e0 des sch\u00e8mes d\u2019interpr\u00e9tation entrant en conflit les uns avec les autres\u00a0<\/a>[17]<\/a>\u2014 peuvent se traduire par des d\u00e9formations du souvenir<\/em> \u00ab\u00a0destin\u00e9es \u00e0 lever un conflit\u00a0\u00bb (op<\/em>. cit<\/em>., p. vi).<\/p>\n

Examinons maintenant de plus pr\u00e8s le lien \u00e9troit qui existe entre la m\u00e9moire et l\u2019intelligence, en l\u2019illustrant au moyen de la premi\u00e8re des exp\u00e9riences pr\u00e9sent\u00e9es dans l\u2019ouvrage de 1968, laquelle prolonge tr\u00e8s directement les recherches sur l\u2019image mentale chez l\u2019enfant.<\/p>\n

La m\u00e9moire d\u2019une configuration s\u00e9riale simple de baguettes<\/h5>\n

On se rappelle les \u00e9tapes franchies par les enfants lorsque, apr\u00e8s leur avoir montr\u00e9 une s\u00e9riation achev\u00e9e de baguettes, on leur demande de reproduire la m\u00eame chose, le m\u00eame \u00ab\u00a0escalier\u00a0\u00bb qu\u2019on vient de leur montrer. Au 1er<\/sup> stade, ils posaient des couples ou des trios de baguettes\u00a0; au 2e<\/sup> stade, ils parvenaient \u00e0 construire de mani\u00e8re empirique, par t\u00e2tonnement un telle s\u00e9riation, et enfin au 3e<\/sup> stade, ils inventaient un sch\u00e8me op\u00e9ratoire \u00e0 partir de leur connaissance de la notion\u00a0 op\u00e9ratoire et transitive de la relation de grandeur (un \u00e9l\u00e9ment interm\u00e9diaire d\u2019une s\u00e9riation est \u00e0 la fois plus petit (ou plus grand) que les \u00e9l\u00e9ments auxquels il succ\u00e8de, et plus grand (ou plus petit) que les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019il pr\u00e9c\u00e8de.\u00a0<\/a>[18]<\/a> \u00c9tant entendu que la s\u00e9riation qui sert de mod\u00e8le est une \u00ab\u00a0bonne forme perceptive\u00a0\u00bb, en d\u2019autres termes qu\u2019un jeune enfant la reconna\u00eet sans difficult\u00e9 en tant que forme globale<\/em>, la question se pose de savoir ce qui se passe quelques jours, semaines ou mois apr\u00e8s que les sujets aient \u00e9t\u00e9 interrog\u00e9s.<\/p>\n

Or, comme on l\u2019a d\u00e9j\u00e0 laiss\u00e9 indiqu\u00e9 ci-dessus, lors de l\u2019une des recherches entreprises sur le d\u00e9veloppement de l\u2019image mentale chez l\u2019enfant, Piaget et Inhelder avaient d\u00e9j\u00e0 constat\u00e9 le fait suivant\u00a0: demander au sujet, lors d\u2019une 1\u00e8re<\/sup> s\u00e9ance, de reproduire effectivement, et non pas seulement de percevoir, une configuration s\u00e9riale de plots formant un escalier et pr\u00e9sent\u00e9e comme mod\u00e8le, se traduisait, lors d\u2019une deuxi\u00e8me s\u00e9ance d\u2019exp\u00e9rimentation programm\u00e9e 1 ou 2 semaines <\/em>apr\u00e8s la premi\u00e8re, par un dessin reproduisant un peu mieux le mod\u00e8le per\u00e7u lors de la 1\u00e8re<\/sup> s\u00e9ance. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, ce r\u00e9sultat d\u00e9montrait d\u00e9j\u00e0 que l\u2019activit\u00e9 du sujet (soit la mise en \u0153uvre, lors de la 1\u00e8re<\/sup> s\u00e9ance, d\u2019une activit\u00e9 effective chez les plus jeunes, et non pas seulement d\u2019une perception attentive du mod\u00e8le ou m\u00eame d\u2019ailleurs de l\u2019activit\u00e9 de l\u2019adulte construisant ce mod\u00e8le) favorise une reproduction comparativement meilleure par rapport par rapport \u00e0 des sujets qui, lors de la premi\u00e8re s\u00e9ance, n\u2019ont pas eu l\u2019occasion d\u2019agir (mais ont d\u00fb se contenter de percevoir le mod\u00e8le ou de percevoir l\u2019adulte construisant la configuration). Cependant la question de fond pos\u00e9e dans la nouvelle \u00e9tude sur les rapports entre m\u00e9moire et intelligence ira au-del\u00e0 de la seule question de savoir si la mise en \u0153uvre de sch\u00e8mes d\u2019action et non pas seulement de perception facilite ou non la construction d\u2019un souvenir. Il s\u2019agissait avant tout par cette \u00e9tude d\u2019examiner les effets du d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence op\u00e9ratoire sur l\u2019\u00e9volution des souvenirs, et en ce qui concerne le cas particulier de la m\u00e9moire d\u2019une configuration s\u00e9riale, d\u2019examiner si le d\u00e9veloppement du sch\u00e8me de la s\u00e9riation mis en \u00e9vidence dans les recherches sur le gen\u00e8se de l\u2019op\u00e9ration de s\u00e9riation transforme le souvenir<\/em>, ainsi que le sugg\u00e9rait le cas de cet enfant retrouv\u00e9 par hasard et dont le souvenir \u00e9tait plus exact apr\u00e8s 6 mois qu\u2019apr\u00e8s 1 semaine.<\/p>\n

Voil\u00e0 un r\u00e9sum\u00e9 incomplet de la proc\u00e9dure utilis\u00e9e pour mettre \u00e0 l\u2019\u00e9preuve cette supposition dans le contexte d\u2019une simple configuration s\u00e9riale de baguettes de diff\u00e9rentes grandeurs. Dans une premi\u00e8re s\u00e9ance, l\u2019exp\u00e9rimentateur-psychologue demande aux enfants de bien regarder \u00ab\u00a0pour pouvoir s\u2019en rappeler\u00a0\u00bb la s\u00e9rie toute faite compos\u00e9e d\u2019une dizaine de baguettes de grandeur r\u00e9guli\u00e8rement croissante. Dans une deuxi\u00e8me s\u00e9ance, qui a lieu une semaine plus tard, les sujets doivent reproduire par le geste, puis par un dessin ce qu\u2019ils ont per\u00e7u la premi\u00e8re fois. Si les enfants ne parviennent pas \u00e0 reproduire un dessin correct, on leur montre \u00e0 nouveau le mod\u00e8le, comme lors de la premi\u00e8re s\u00e9ance, et on leur demande de le copier pour conna\u00eetre leur niveau exact de reproduction en pr\u00e9sence du mod\u00e8le. En derni\u00e8re partie de cette deuxi\u00e8me s\u00e9ance, l\u2019exp\u00e9rimentateur teste \u00e9galement leur niveau de d\u00e9veloppement \u00e0 l\u2019\u00e9preuve classique de la s\u00e9riation\u00a0<\/a>[19]<\/a>, et ils leur demandent de d\u00e9crire verbalement les \u00e9l\u00e9ments de la s\u00e9rie afin de mesurer leur niveau de langage dans l\u2019utilisation des expressions de grandeur telles que \u00ab\u00a0grand\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0petit\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0plus grand\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0plus petit\u00a0\u00bb, etc.\u00a0<\/a>[20]<\/a> Enfin vient la troisi\u00e8me s\u00e9ance, entre 6 \u00e0 8 mois plus tard, au cours de laquelle l\u2019exp\u00e9rimentateur demande aux enfants de dessiner la s\u00e9rie de baguettes per\u00e7ue qui leur avait \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9e plusieurs mois auparavant.<\/p>\n

Avant d\u2019examiner la question de l\u2019\u00e9volution apr\u00e8s 6-8 mois du souvenir de la configuration s\u00e9riale, commentons bri\u00e8vement les diff\u00e9rents types de r\u00e9ponses donn\u00e9es par les enfants aussi bien lors de recherches ant\u00e9rieures sur le d\u00e9veloppement de la s\u00e9riation, que dans le groupe de sujets qui, lors de la deuxi\u00e8me s\u00e9ance de cette nouvelle recherche, faute de livrer un dessin correct, ont \u00e9t\u00e9 pri\u00e9s de dessiner la s\u00e9rie de baguettes qu\u2019on pla\u00e7ait alors \u00e0 nouveau devant eux\u00a0:<\/p>\n

\"JJ_Neuch_cours12_img_05\"<\/a><\/p>\n

M\u00e9moire et intelligence, <\/em>p. 39<\/p>\n

Les types I \u00e0 II E correspondent \u00e0 trois sous-\u00e9tapes du premier stade de d\u00e9veloppement de la conduite de s\u00e9riation des longueurs chez l\u2019enfant. Le type III de dessin correspond au stade interm\u00e9daire de la conduite de s\u00e9riation (l\u2019enfant r\u00e9ussit \u00e0 construire par t\u00e2tonnement une s\u00e9rie de baguettes de plus en plus grandes). Enfin le m\u00eame dessin se retrouve chez les enfants de niveau op\u00e9ratoire (un enfant qui sait s\u00e9rier op\u00e9ratoirement des baguettes n\u2019a \u00e9videmment aucune difficult\u00e9 \u00e0 reproduire par le dessin la s\u00e9rie de baguettes qui lui a \u00e9t\u00e9 montr\u00e9e auparavant\u00a0: il est plus facile de dessiner les lignes les unes \u00e0 c\u00f4t\u00e9 des autres que s\u00e9lectionner op\u00e9ratoirement des baguettes bien r\u00e9elles de diff\u00e9rentes grandeurs pour les s\u00e9rier).<\/p>\n

Voil\u00e0 les r\u00e9sultats principaux auxquels a conduit cette recherche. En ce qui concerne les r\u00e9sultats de la deuxi\u00e8me s\u00e9ance, il confirme ce qui avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 constat\u00e9 dans le cadre de la recherche sur le d\u00e9veloppement de l\u2019image mentale\u00a0: l\u2019existence\u00a0 d\u2019\u00a0\u00ab\u00a0une correspondance assez g\u00e9n\u00e9rale entre le niveau op\u00e9ratoire de chaque sujet et l\u2019organisation de son souvenir apr\u00e8s une semaine\u00a0\u00bb (M\u00e9moire et intelligence<\/em>, p. 46). En effet, les enfants de niveau franchement pr\u00e9op\u00e9ratoire (d\u00e9but du stade I) dessinent presque tous une s\u00e9rie de type I (voir la figure pr\u00e9c\u00e9dente) lorsqu\u2019ils sont invit\u00e9s \u00e0 reproduire ce qu\u2019ils ont vu une semaine auparavant (un seul produit un dessin de type II). Il en va en g\u00e9n\u00e9ral de m\u00eame pour les enfants qui sont soit au stade interm\u00e9diaire (construction par t\u00e2tonnement d\u2019une s\u00e9riation), soit au stade op\u00e9ratoire (utilisation r\u00e9p\u00e9t\u00e9e\u00a0 du sch\u00e8me op\u00e9ratoire du \u00ab\u00a0plus grand des restants\u00a0\u00bb)\u00a0: tous ou presque parviennent \u00e0 livrer un dessin tout \u00e0 fait exact (donc de type III=IV) de la s\u00e9rie de baguettes qu\u2019ils avaient pu percevoir une semaine auparavant (les quelques exceptions concernent des enfants de niveau interm\u00e9diaire, qui dessinent une s\u00e9rie de type II\u00a0C, II\u00a0D ou II\u00a0E). Par contre un certain nombre des enfants qui sont \u00e0 un niveau plus avanc\u00e9 du stade pr\u00e9op\u00e9ratoire (leur s\u00e9riation aboutisse \u00e0 des configurations identiques aux types II B-C-D-E), parviennent \u00e0 fournir un dessin l\u00e9g\u00e8rement plus avanc\u00e9 que leur s\u00e9riation effective, et m\u00eame 1\/3 d\u2019entre eux (soit 7 sur 35, le plus souvent de niveau II C-D-E) parviennent \u00e0 dessiner une s\u00e9riation de niveau III, alors m\u00eame qu\u2019ils ne parviennent pas \u00e0 s\u00e9rier par t\u00e2tonnement une dizaine de baguettes. Il n\u2019y a en ce cas pas de correspondance totale entre le niveau op\u00e9ratoire de ces enfants et le niveau de leur dessin, celui-ci \u00e9tant un peu plus en avance que la capacit\u00e9 de s\u00e9rier effectivement des baguettes. Pour Piaget et Inhelder, l\u2019explication la plus plausible de cette avance du dessin r\u00e9side dans le fait que pour dessiner une telle s\u00e9rie, il n\u2019est nul besoin de choisir entre des baguettes pr\u00e9existante\u00a0; il suffit de tracer les uns apr\u00e8s les autres des traits de plus en plus grands. Mais la r\u00e9ussite observ\u00e9e chez ces enfants ne signifie pas qu\u2019ils copient un souvenir exact de la s\u00e9rie de baguettes qui aurait \u00e9t\u00e9 conserv\u00e9 en m\u00e9moire apr\u00e8s en avoir vu le mod\u00e8le lors de la premi\u00e8re s\u00e9ance. Je reviendrai dans un instant sur ce point, mais ce qu\u2019il est important d\u2019avoir d\u00e9j\u00e0 \u00e0 l\u2019esprit, c\u2019est que cette r\u00e9ussite peut \u00eatre due non pas \u00e0 la conservation pure et enti\u00e8re d\u2019un tel souvenir, mais au fait que le sujet utilise pour construire son dessin un sch\u00e8me d\u2019action correspondant \u00e0 son niveau de d\u00e9veloppement (pr\u00e9)op\u00e9ratoire de la conduite de s\u00e9riation (soit le sch\u00e8me de tracer des traits de plus en plus grands, lequel n\u2019implique pas que le sujet ait d\u00e9j\u00e0 acquis le sch\u00e8me de s\u00e9riation op\u00e9ratoire des longueurs\u00a0!).<\/p>\n

Mais venons-en maintenant \u00e0 l\u2019examen des dessins recueillis lors de la troisi\u00e8me s\u00e9ance, soit quelques 6 \u00e0 8 mois apr\u00e8s la premi\u00e8re, chez un petit groupe de sujets que les psychologues ont pu retrouver et inclure dans la derni\u00e8re \u00e9tape de cette recherche (au final, 24 sur 120, dont peut-\u00eatre l\u2019enfant qui, par un heureux hasard, a reconnu les adultes qui l\u2019avaient interrog\u00e9 au d\u00e9but de leur recherche et auxquels il a d\u00e9crit le souvenir qu\u2019il avait conserv\u00e9 de cet ancien \u00e9change).<\/p>\n

En 6-8 mois, chez ces enfants dont l\u2019\u00e2ge \u00e9tait presque chez tous compris entre 4 et 6 ans, le sch\u00e8me de s\u00e9riation des longueurs ne pouvait que progresser (sauf bien s\u00fbr chez les plus avanc\u00e9s d\u2019entre eux qui \u00e9taient d\u00e9j\u00e0 au niveau op\u00e9ratoire lorsqu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 test\u00e9s lors de la deuxi\u00e8me s\u00e9ance). La question qui se posait alors et \u00e0 laquelle cette troisi\u00e8me phase de l\u2019exp\u00e9rience devait apporter des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponse \u00e9tait de savoir dans quelle mesure cette progression s\u2019est r\u00e9percut\u00e9e sur leur reproduction par le dessin de la s\u00e9rie per\u00e7ue lors de la premi\u00e8re s\u00e9ance.<\/p>\n

Ce qui \u00e9tait demand\u00e9 aux enfants lors de la troisi\u00e8me s\u00e9ance, \u00e9tait d\u2019abord de dessiner ce qu\u2019on leur avait montr\u00e9 7-8 mois auparavant, puis de donner une description verbale de la s\u00e9rie des baguettes qui leur \u00e9tait alors \u00e0 nouveau pr\u00e9sent\u00e9e. Or le r\u00e9sultat a \u00e9t\u00e9 probant\u00a0: sur les 24 dessins des dessins recueillis, 22 manifestaient une l\u00e9g\u00e8re avance par rapport aux dessins que leurs auteurs avaient r\u00e9alis\u00e9s lors de la deuxi\u00e8me s\u00e9ance, avance correspondant \u00e0 celle connue de la progression du sch\u00e9matisme op\u00e9ratoire, par exemple le passage de II\u00a0C \u00e0 II E, ou m\u00eame \u00e0 III (voir plus haut, les \u00e9tapes de cette progression). En d\u2019autres termes, le souvenir que chacun de ces 22 enfants avaient, \u00e0 travers leur dessin, de la s\u00e9rie qui leur avait \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9e quelques mois auparavant \u00e9tait sup\u00e9rieur au souvenir qu\u2019ils s\u2019en faisaient 1 ou 2 semaines apr\u00e8s. La question qui se pose alors est de savoir quelle est la cause de cette transformation majorante<\/em> du souvenir, question qui soul\u00e8ve celle de la nature m\u00eame de ce dernier.<\/p>\n

La progression du souvenir constat\u00e9e dans cette exp\u00e9rience comme dans les autres expos\u00e9es dans M\u00e9moire et intelligence<\/em> semble contredire la conception classique d\u2019un souvenir-pur, passivement conserv\u00e9 dans une sorte de r\u00e9servoir stockant plus ou moins durablement les perceptions pass\u00e9es de chaque individu, souvenir qui serait restitu\u00e9 de mani\u00e8re plus ou moins intacte ou d\u00e9grad\u00e9e lors de son rappel. Au contraire, cette progression corrobore l\u2019hypoth\u00e8se selon laquelle le souvenir que le sujet se fait de l\u2019\u00e9v\u00e9nement pass\u00e9 est largement d\u00e9termin\u00e9 par le niveau de d\u00e9veloppement du sch\u00e8me de s\u00e9riation. N\u00e9anmoins, un probl\u00e8me subsiste. Ne peut-on pas expliquer l\u2019exactitude plus grande du dessin livr\u00e9 apr\u00e8s 6-8 mois par le fait que le sujet, lors de chaque acte interm\u00e9diaire de rem\u00e9moration, aurait le sentiment que son dessin ne correspond pas compl\u00e8tement \u00e0 la perception originale\u00a0? Et l\u2019hypoth\u00e8se classique d\u2019un r\u00e9servoir stockant plus ou moins durablement les perceptions pass\u00e9es de chaque individu ne reste-t-elle d\u00e8s lors pas une condition de l\u2019explication recherch\u00e9e\u00a0?<\/p>\n

Piaget et Inhelder n\u2019ignorent pas qu\u2019un tel sentiment puisse jouer un r\u00f4le. Seulement, m\u00eame en consid\u00e9rant ce facteur, il n\u2019est nullement n\u00e9cessaire, selon eux, d\u2019\u00e9voquer la pr\u00e9sence d\u2019un souvenir pur conserv\u00e9 dans une m\u00e9moire-r\u00e9servoir (et ne pouvant que se d\u00e9grader avec le temps). Ce qui intervient lors de la deuxi\u00e8me s\u00e9ance comme lors de la troisi\u00e8me, ce n\u2019est pas seulement la m\u00e9moire d\u2019\u00e9vocation<\/em>, reconstruisant au moyen du dessin ce qui a \u00e9t\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment per\u00e7u, mais \u00e9galement la m\u00e9moire de recognition<\/em>, qui, elle, est toujours le fait d\u2019un sch\u00e8me d\u2019assimilation perceptive (lui-m\u00eame inclus dans le m\u00eame complexe de sch\u00e8mes activ\u00e9s lors de chaque s\u00e9ance). Lorsque le sujet qui n\u2019a pas encore atteint le niveau III ou IV de r\u00e9alisation du dessin (niveau lui-m\u00eame d\u00e9pendant du d\u00e9veloppement de sa capacit\u00e9 de s\u00e9riation) est confront\u00e9 au dessin qu\u2019il vient de tracer et qu\u2019il a sous les yeux, la situation est suffisamment similaire \u00e0 celle v\u00e9cue une semaine ou quelques mois avant pour que, si un sentiment d\u2019insatisfaction se produit, celui-ci d\u00e9coule du fait que le sch\u00e8me de perception alors activ\u00e9 n\u2019aboutit pas \u00e0 une recognition<\/em> suffisamment en accord avec ce \u00e0 quoi tout sch\u00e8me \u00ab\u00a0s\u2019attend\u00a0\u00bb lorsqu\u2019il se saisit de son objet. Mais ce qui peut se produire en effet chez quelques sujets n\u2019appara\u00eet pas n\u00e9cessairement chez tous les autres. Il se peut en effet tout \u00e0 fait \u2014et c\u2019est l\u00e0 l\u2019hypoth\u00e8se que Piaget et Inhelder privil\u00e9gient\u2014 que ce qui seul entre en sc\u00e8ne lors de la 3e<\/sup> s\u00e9ance soit le sch\u00e8me d\u2019action de refaire ce qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, ce qui a \u00e9t\u00e9 fait lors de la deuxi\u00e8me s\u00e9ance d\u00e9pendant lui-m\u00eame d\u2019un sch\u00e8me d\u2019action dans lequel \u00e9tait impliqu\u00e9e la capacit\u00e9 plus ou moins d\u00e9velopp\u00e9e de tracer des traits petits et grands, voire de plus en plus grands, et donc de s\u00e9rier, activit\u00e9 qui elle-m\u00eame \u00e9tait pr\u00e9par\u00e9e d\u00e8s la 1\u00e8re<\/sup> s\u00e9ance, puisque l\u2019exp\u00e9rimentateur-psychologue annon\u00e7ait \u00e0 l\u2019enfant qu\u2019il devait regarder attentivement le mod\u00e8le qu\u2019il avait sous les yeux et qu\u2019il aura \u00e0 reproduire plus tard. Or comme par ailleurs l\u2019activit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale de comparaison des grandeurs et donc de s\u00e9riation progresse dans toute sorte de contextes, cette progression g\u00e9n\u00e9rale ne peut que se r\u00e9percuter sur la qualit\u00e9 du dessin, de telle sorte que, lorsque 8 mois apr\u00e8s le sujet dessine une s\u00e9riation qui correspond exactement \u00e0 la s\u00e9riation per\u00e7ue initialement, cela peut \u00eatre un by-product<\/em> de cette seule progression du sch\u00e8me de s\u00e9riation pr\u00e9op\u00e9ratoire (sch\u00e8me qui, encore une fois et dans sa forme la plus g\u00e9n\u00e9rale, s\u2019exerce dans bien d\u2019autres circonstances que celui de s\u00e9rier des baguettes).<\/p>\n

Les m\u00e9canismes centraux de construction des structures cognitives:
\nl\u2019\u00e9quilibration majorante et l\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante<\/small><\/h3>\n

Nous nous rapprochons du terme de ce cours. Avant de donner un jeter un dernier regard sur l\u2019ensemble de l\u2019\u0153uvre, il reste \u00e0 pr\u00e9senter bri\u00e8vement une des parties les plus importantes de la psychologie et de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie de Piaget\u00a0: \u00e0 savoir sa conception des m\u00e9canismes de construction cognitive.<\/p>\n

Ainsi que l\u2019on a pu le constater aujourd\u2019hui et dans les pr\u00e9c\u00e9dents cours, c\u2019est la quasi-totalit\u00e9 du d\u00e9veloppement psychologique, et non pas seulement intellectuel et cognitif de l\u2019enfant, qui d\u00e9pend tr\u00e8s largement du d\u00e9veloppement d\u2019abord de l\u2019intelligence sensori-motrice, avec les structures de regroupement d\u2019actions qui la caract\u00e9rise, puis de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative, dont l\u2019essor est rythm\u00e9 par la gen\u00e8se des structures op\u00e9ratoires, d\u2019abord concr\u00e8tes, puis formelles. La th\u00e9orie qui d\u00e9coule des nombreuses recherches psychog\u00e9n\u00e9tiques r\u00e9alis\u00e9es par Piaget et ses collaborateurs est l\u2019une des rares, sinon la seule\u00a0<\/a>[21]<\/a>, qui parviennent \u00e0 livrer une explication d\u2019ensemble de la quasi-totalit\u00e9 de la vie mentale, au moins dans les 15 premi\u00e8res ann\u00e9es qui suivent la naissance. Cela ne signifie pas que cette explication soit compl\u00e8te, loin de l\u00e0, car d\u2019autres facteurs explicatifs interviennent qui seuls peuvent rendre compte de la trajectoire de vie, toujours singuli\u00e8re et originale de chaque individu (l\u2019un devenant jardinier ou math\u00e9maticien, l\u2019autre ma\u00e7on ou physicien), ou encore des diff\u00e9rences plus ou moins grandes que l\u2019on peut constater dans le d\u00e9veloppement cognitif de sujets appartenant \u00e0 des cultures et soci\u00e9t\u00e9s diff\u00e9rentes\u00a0<\/a>[22]<\/a>. Mais cela signifie que les caract\u00e9ristiques les plus universelles que l\u2019on peut d\u00e9couvrir chez l\u2019humain sont toutes ou presque rendues un peu plus compr\u00e9hensibles aujourd\u2019hui qu\u2019elles ne l\u2019\u00e9taient au d\u00e9but du 20e<\/sup> si\u00e8cle. Reste une grande question \u00e0 laquelle Piaget a consacr\u00e9 une grande partie de sa derni\u00e8re d\u00e9cennie de recherches\u00a0: comment se construisent ces structures qui jalonnent et constituent le noyau de l\u2019intelligence et de la raison humaines\u00a0?<\/p>\n

Si l\u2019on jette un regard d\u2019ensemble sur le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence tel qu\u2019il ressort des nombreuses enqu\u00eates psychog\u00e9n\u00e9tiques piag\u00e9tiennes, deux grands processus ou m\u00e9canismes paraissent s\u2019imposer tout naturellement\u00a0: l\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante et logico-math\u00e9matique, et l\u2019\u00e9quilibration majorante. L\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante tout d\u2019abord, qui, \u00e0 la diff\u00e9rence de l\u2019abstraction empirique ou physique porte non pas sur la r\u00e9alit\u00e9 int\u00e9roceptive ou ext\u00e9roceptive pour en extraire des r\u00e9gularit\u00e9s ou des formes de plus en plus g\u00e9n\u00e9rales, mais sur les coordinations pr\u00e9existantes propres aux \u00ab\u00a0actions ou op\u00e9rations du sujet\u00a0\u00bb, en r\u00e9fl\u00e9chissant et reconstruisant sur un plan sup\u00e9rieur (par exemple celui propre aux op\u00e9rations combinatoires) \u00ab\u00a0ce qui est tir\u00e9 d\u2019un niveau inf\u00e9rieur d\u2019activit\u00e9\u00a0\u00bb\u00a0<\/a>[23]<\/a> (dans cet exemple, celui des op\u00e9rations concr\u00e8tes).<\/p>\n

1. L\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante<\/h4>\n

Elle d\u00e9rive imm\u00e9diatement de ce constat que, \u00e0 chaque grande \u00e9tape de leur d\u00e9veloppement, l\u2019intelligence et la connaissance semblent se faire tout \u00e0 la fois de plus en plus abstraites (comme lorsque l\u2019on passe de l\u2019intelligence sensori-motrice<\/em> \u00e0 la pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te<\/em>, puis de celle-ci \u00e0 la pens\u00e9e formelle<\/em>), et de plus en plus riches et puissantes, par le nombre de plus en plus \u00e9lev\u00e9 de sch\u00e8mes d\u2019actions et d\u2019op\u00e9rations qui les composent, ainsi que par la multiplicit\u00e9 et l\u2019\u00e9tendue de plus en plus grandes des objets sur lesquelles elles portent, ceci sans que soient perdues les conqu\u00eates intellectuelles et cognitives pr\u00e9c\u00e9demment acquises (pour autant qu\u2019elles soient suffisamment stables et fonctionnelles). Apr\u00e8s que Piaget a d\u00e9couvert que l\u2019intelligence sensori-motrice et la construction du r\u00e9el correspondant s\u2019expliquent par des regroupements de sch\u00e8mes d\u2019action ob\u00e9issant \u00e0 des lois de structure, puis que la raison concr\u00e8te (le premier \u00ab\u00a0\u00e2ge de raison\u00a0\u00bb) qui se manifeste chez l\u2019enfant entre 6 et 9-10 ans s\u2019explique elle aussi par la pr\u00e9sence sous-jacente de structures op\u00e9ratoires, et qu\u2019enfin la pens\u00e9e de l\u2019adolescent r\u00e9pond elle aussi \u00e0 des lois de structures, en revenant sur ces trois d\u00e9couvertes successives et en les comparant, l\u2019hypoth\u00e8se ne pouvait que s\u2019imposer avec la plus grande force selon laquelle chacune des deux derni\u00e8res \u00e9tapes de construction de l\u2019intelligence et de la raison humaines \u00e9taient construites \u00e0 partir de structures pr\u00e9alablement acquises \u00e0 l\u2019\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente (hypoth\u00e8se d\u2019autant plus forte que c\u2019\u00e9tait le m\u00eame constat qui pouvait \u00eatre parall\u00e8lement fait sur le terrain de l\u2019histoire des sciences, par exemple lors du passage de la g\u00e9om\u00e9trie euclidienne aux g\u00e9om\u00e9tries posteuclidiennes, ou encore de la physique de Newton \u00e0 la th\u00e9orie de la relativit\u00e9, ou encore de l\u2019alg\u00e8bre classique \u00e0 la th\u00e9orie des groupes, etc., constat qui, lui, n\u2019\u00e9tait pas seulement le fait de Piaget, mais \u00e9galement celui de philosophes des sciences tels que Gaston Bachelard). Seulement un tel constat \u00e9tabli parall\u00e8lement sur le terrain de la psychogen\u00e8se et de l\u2019histoire des sciences, s\u2019il imposait l\u2019hypoth\u00e8se d\u2019un m\u00e9canisme d\u2019abstraction par lequel la pens\u00e9e de l\u2019enfant puis des savants pouvaient passer d\u2019un moindre niveau \u00e0 un niveau plus \u00e9lev\u00e9 d\u2019abstraction logico-math\u00e9matique, restait lui-m\u00eame par trop \u00ab\u00a0abstrait\u00a0\u00bb, cette fois au sens le plus usuel de ce terme, dans la mesure o\u00f9 le processus d\u2019abstraction par lequel le sujet est suppos\u00e9 proc\u00e9der d\u2019un palier \u00e0 un autre de la construction des structures restait largement inconnu dans le d\u00e9tail de son m\u00e9canisme. Pour un savant tel que Piaget, habitu\u00e9 depuis son adolescence non seulement \u00e0 appuyer ses hypoth\u00e8ses sur des faits, mais \u00e0 les enrichir \u00e0 partir de leur examen, une telle hypoth\u00e8se, aussi convaincante soit-elle, ne pouvait pleinement le satisfaire. Il lui fallait comprendre comment ce m\u00e9canisme agit effectivement<\/em> chez le sujet et c\u2019est certainement ce manque de connaissance qui l\u2019a incit\u00e9 \u00e0 lancer des recherches empiriques sur cette abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante par laquelle, comme l\u2019avaient r\u00e9v\u00e9l\u00e9 les travaux sur la gen\u00e8se de l\u2019intelligence sensori-motrice, puis de l\u2019intelligence op\u00e9ratoire concr\u00e8te puis formelle, d\u2019anciennes structures acquises sont r\u00e9fl\u00e9chies et reconstruites sur un nouveau palier de d\u00e9veloppement.<\/p>\n

Il n\u2019est pas possible ici d\u2019entrer dans le d\u00e9tail de ces recherches. Disons seulement un mot de la d\u00e9marche exp\u00e9rimentale utilis\u00e9e et des r\u00e9sultats principaux auxquels elle a conduit. La m\u00e9thode est la suivante\u00a0: confronter les enfants \u00e0 des probl\u00e8mes dont la r\u00e9solution implique la ma\u00eetrise d\u2019op\u00e9rations d\u2019op\u00e9rations \u00ab\u00a0logico-arithm\u00e9tiques\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0g\u00e9om\u00e9triques\u00a0\u00bb, et, en plus d\u2019observer les actions des sujets interrog\u00e9s, leur demander comment ils comptent s\u2019y prendre pour obtenir le r\u00e9sultat souhait\u00e9, ou d\u2019anticiper le r\u00e9sultat d\u2019une action, ou encore, \u00e0 diff\u00e9rentes \u00e9tapes de leur essai de r\u00e9solution, leur demander de d\u00e9crire et de justifier la fa\u00e7on dont ils se sont pris pour avancer dans la r\u00e9solution recherch\u00e9e, ou, pour finir, et s\u2019ils y sont parvenus, pour atteindre la solution. Ce faisant, l\u2019exp\u00e9rimentateur-psychologue am\u00e8ne chaque sujet \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, dans la mesure de ses capacit\u00e9s, sur l\u2019activit\u00e9 qu\u2019il vient de produire ou qu\u2019il va entreprendre, ou aux raisons qui l\u2019ont pouss\u00e9 \u00e0 formuler tel ou tel jugement. Illustrons cette d\u00e9marche par un seul exemple de recherche, r\u00e9alis\u00e9e par Alina Szeminska<\/a>[24]<\/a> et qui concerne l\u2019usage d\u2019op\u00e9rations arithm\u00e9tiques \u00e9l\u00e9mentaires dans la situation suivante (tr\u00e8s lacunairement r\u00e9sum\u00e9e).<\/p>\n

Soit deux r\u00e9serves d\u2019\u00e9l\u00e9ments compos\u00e9es, l\u2019une, de plots bleus et l\u2019autre de plots rouges. Dans chaque r\u00e9serve, les plots sont de deux tailles, l\u2019une, petite (disons 1) l\u2019autre grande (soit n<\/em> fois plus grand qu\u2019un petit, avec n<\/em> pouvant varier de 2 \u00e0 5, selon les situations). L\u2019une des r\u00e9serves est attribu\u00e9e \u00e0 l\u2019enfant interrog\u00e9, l\u2019autre \u00e0 l\u2019exp\u00e9rimentateur. Enfant et exp\u00e9rimentateur commencent par extraire un \u00e0 un et simultan\u00e9ment le m\u00eame nombre de plots qui leur serviront ensuite \u00e0 construire deux murs, parall\u00e8les l\u2019un \u00e0 l\u2019autre de mani\u00e8re \u00e0 pouvoir comparer leur longueur. Selon les situations, les plots extraits par les deux protagonistes seront de m\u00eame taille (tous des grands ou tous des petits), ou de taille contraire (par ex., tous des grands pour l\u2019enfant et tous des petits pour l\u2019adulte). Lors de chaque nouvelle situation, un premier mur sera construit en alignant les uns apr\u00e8s les autres des plots extraits de l\u2019une des deux r\u00e9serves de d\u00e9part, puis le deuxi\u00e8me mur le sera de la m\u00eame fa\u00e7on, mais en utilisant les plots extraits de la seconde r\u00e9serve. Enfin, avant la construction du second mur, l\u2019enfant sera invit\u00e9 \u00e0 pr\u00e9voir si, une fois construits, les deux murs auront ou non la m\u00eame longueur. D\u2019autres questions ou probl\u00e8mes sont en outre pos\u00e9s aux enfants, dont nous verrons un exemple dans la suite. Examinons maintenant les r\u00e9sultats principaux de cette recherche.<\/p>\n

Dans les cas o\u00f9 enfant et exp\u00e9rimentateur ont pris un \u00e0 un et simultan\u00e9ment des plots de m\u00eame grandeur, l\u2019anticipation du r\u00e9sultat final est \u00e9videmment beaucoup plus facile. D\u00e8s lors, les enfants de niveau pr\u00e9op\u00e9ratoire pourront, d\u00e8s 4-5 ans, admettre que le deuxi\u00e8me mur sera la m\u00eame chose long du simple fait que \u00ab\u00a0les plots sont les m\u00eames\u00a0\u00bb (= de m\u00eame taille\u00a0; cf. p.\u00a012)\u00a0; mais ces m\u00eames enfants pourront au contraire, apr\u00e8s une telle premi\u00e8re correcte anticipation, refuser de se prononcer si on leur demande ce qui se passerait en continuant de construire exactement de la m\u00eame fa\u00e7on les deux murs\u00a0; pour eux, pour le savoir, il faudrait effectuer cette construction, ce qui permettrait alors de voir si les deux murs ont ou non toujours la m\u00eame longueur. Ces deux types de r\u00e9ponse corroborent (et sont confirm\u00e9s par) toute une s\u00e9rie de recherches qui montrent que le processus d\u2019abstraction logico-math\u00e9matique (et d\u2019ailleurs plus g\u00e9n\u00e9ralement de prise de conscience de l\u2019action propre) tend \u00e0 se porter sur les r\u00e9sultats d\u2019une action (en l\u2019occurrence l\u2019\u00e9galit\u00e9 constat\u00e9e des deux longueurs de murs) avant que ne soit consid\u00e9r\u00e9es les actions les produisant (addition successive d\u2019un m\u00eame nombre de briques de taille \u00e9gale).<\/p>\n

\u00c0 une sous-\u00e9tape un peu plus avanc\u00e9e du niveau pr\u00e9op\u00e9ratoire, les enfants pourront utiliser non seulement l\u2019argument selon lequel les plots sont \u00e9gaux, mais \u00e9galement le fait que les plots pris pour faire le mur l\u2019ont \u00e9t\u00e9 en m\u00eame temps (correspondance terme \u00e0 terme entre actions), les uns, dans le tas des rouges, les autres dans le tas des bleus. Par contre, dans les cas o\u00f9 exp\u00e9rimentateur et enfant d\u00e9cident d\u2019avance de prendre un \u00e0 un et simultan\u00e9ment, l\u2019un, des petits plots dans sa r\u00e9serve, et l\u2019autre, des grands plots, la question d\u2019anticiper o\u00f9 arrivera le deuxi\u00e8me mur \u2014question \u00e0 laquelle les enfants de 4-6 ans \u00e9choueront\u2014 am\u00e8nera les enfants plus avanc\u00e9s \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur les actions en jeu. Si par exemple chaque plot bleu est 2 fois plus grand qu\u2019un plot rouge de grandeur \u00e9gale \u00e0 1, et si l\u2019exp\u00e9rimentateur a plac\u00e9, disons, 5 plots rouges, les enfants qui, vers 7-8 ans, ma\u00eetrisent les op\u00e9rations additives pourront, en r\u00e9fl\u00e9chissant sur les actions r\u00e9alis\u00e9es, additionner le m\u00eame nombre de fois la diff\u00e9rence de 1 qui existe entre 2 et 1, et donc pr\u00e9voir que le mur des plots bleus sera de 1+1+1+1+1 = 5 (plots-rouges) plus long que le mur de plots rouge \u2014 ou m\u00eame, s\u2019ils sont encore plus avanc\u00e9s, utiliser, vers 9-10 ans, la ma\u00eetrise de la multiplication arithm\u00e9tique pour en d\u00e9duire que le mur bleu sera 5\u00d71=5 (plots-rouges) de plus que le mur rouge. Mais le probl\u00e8me deviendra encore plus complexe, et sa r\u00e9solution encore plus tardive, si, une fois les deux murs construits et leur diff\u00e9rence de longueur reconnue (dans l\u2019exemple cette diff\u00e9rence est de 5 fois plus grande), le sujet est invit\u00e9 \u00e0 pr\u00e9voir de combien sera la diff\u00e9rence si l\u2019on ajoute un m\u00eame nombre, par exemple 4, de grands plots au mur bleu et de petits plots au mur rouge. En ce cas, la solution exacte, qui ne sera atteinte vers 11-12 ans environ, exigera des sujets la ma\u00eetrise des op\u00e9rations de proportionnalit\u00e9, dont les recherches sur la gen\u00e8se de la pens\u00e9e formelle ont montr\u00e9 qu\u2019elles mettent en \u0153uvre des op\u00e9rations au deuxi\u00e8me degr\u00e9 (des op\u00e9rations sur des op\u00e9rations).<\/p>\n

Comme on le voit, \u00e0 la diff\u00e9rence des recherches pr\u00e9c\u00e9demment conduites sur la construction des op\u00e9rations arithm\u00e9tiques \u00e9l\u00e9mentaires chez l\u2019enfant, ou des op\u00e9rations de proportionnalit\u00e9 chez l\u2019adolescent, cette nouvelle recherche sur l\u2019usage des op\u00e9rations arithm\u00e9tiques, ainsi d\u2019ailleurs que toutes celles expos\u00e9es dans les volumes 34 et 35 des Etudes d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em>, n\u2019ont plus pour objet la mise en \u00e9vidence des grandes \u00e9tapes de construction de ces op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques dont nous ne cessons de faire usage dans notre activit\u00e9 de tous les jours. C\u2019est bien maintenant le ou les processus d\u2019abstraction qui est ou sont vis\u00e9(s) par Piaget et ses collaborateurs \u00e0 travers le comportement et les r\u00e9ponses des enfants confront\u00e9s \u00e0 des probl\u00e8mes logico-math\u00e9matiques destin\u00e9s \u00e0 en r\u00e9v\u00e9ler les d\u00e9tails. Or, en plus de montrer tr\u00e8s concr\u00e8tement comment les sujets de diff\u00e9rents \u00e2ges ou niveaux de d\u00e9veloppement utilisent l\u2019abstraction pour r\u00e9pondre aux probl\u00e8mes qu\u2019on leur pose et \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir (ou non) les actions qu\u2019ils viennent d\u2019effectuer ou qu\u2019ils s\u2019appr\u00eatent \u00e0 entreprendre, un des r\u00e9sultats peut-\u00eatre les plus int\u00e9ressants de l\u2019\u00e9tude sur l\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante a \u00e9t\u00e9 de montrer que le processus d\u2019abstraction par lequel le sujet r\u00e9fl\u00e9chit et se repr\u00e9sente son action se transforme et s\u2019enrichit lui-m\u00eame aux diff\u00e9rentes \u00e9tapes de son d\u00e9veloppement intellectuel.<\/p>\n

Pour le dire tr\u00e8s bri\u00e8vement, alors qu\u2019un enfant pr\u00e9op\u00e9ratoire ne pourra, dans le contexte de la recherche r\u00e9sum\u00e9e ci-dessus, qu\u2019effectuer des abstractions pseudo-empiriques<\/em> portant sur les r\u00e9sultats des actions que lui ou l\u2019exp\u00e9rimentateur ont effectu\u00e9es<\/a>[25]<\/a> (ce qui l\u2019am\u00e8nera soit \u00e0 anticiper l\u2019\u00e9galit\u00e9 des murs construits avec des plots de m\u00eame taille, en justifiant cette \u00e9galit\u00e9 par le seul constat de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des tailles, soit \u00e0 refuser une telle anticipation, faute de pouvoir constater la longueur du mur non encore construit) ou tout au plus qu\u2019esquisser un processus d\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante portant sur la correspondance entre actions et ne faisant qu\u2019expliciter verbalement celle-ci, un enfant ayant atteint le niveau des op\u00e9rations concr\u00e8tes va r\u00e9fl\u00e9chir sur<\/em> plusieurs des actions en jeu et chercher \u00e0 les coordonner<\/em> de mani\u00e8re \u00e0 r\u00e9soudre des probl\u00e8mes inaccessibles aux enfants pr\u00e9op\u00e9ratoires, cette abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante ne se limitant alors plus \u00e0 de simples constats, mais se faisant \u00e9galement constructive. Mais \u00e0 son tour le sujet ayant atteint le niveau des op\u00e9rations concr\u00e8tes ne va pas proc\u00e9der \u00e0 une abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019un sujet de niveau formel le fait lorsque tous deux portent leur attention sur la suite des d\u00e9marches et des actions que chacun s\u2019appr\u00eate \u00e0 entreprendre ou qu\u2019il a effectu\u00e9e, ceci dans le but de r\u00e9soudre tel ou tel probl\u00e8me logico-math\u00e9matique. Le pouvoir de r\u00e9flexion constructive et de th\u00e9matisation de l\u2019action (ou des op\u00e9rations) s\u2019accro\u00eet en proportion m\u00eame du niveau d\u2019intelligence op\u00e9ratoire atteint par chacun des sujets interrog\u00e9s\u00a0! Ainsi le processus d\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante qui commence tr\u00e8s t\u00f4t, car on peut d\u00e9j\u00e0 observer une forme \u00e9l\u00e9mentaire de sa mise en \u0153uvre dans les t\u00e2tonnements du b\u00e9b\u00e9 confront\u00e9 \u00e0 des probl\u00e8mes d\u2019intelligence pratique (voir l\u2019exemple de Jacqueline essayant de comprendre les conditions permettant de passer un b\u00e2ton \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de son parc<\/a>[26]<\/a>), finit au niveau sup\u00e9rieur de la pens\u00e9e formelle par aboutir non seulement \u00e0 la construction de nouvelles structures op\u00e9ratoires toujours plus puissantes sous-tendant les conduites intellectuelles et les connaissances du sujet, mais \u00e0 int\u00e9grer dans sa r\u00e9flexion les r\u00e9sultats m\u00eame des processus ant\u00e9rieurs d\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante \u2014 des r\u00e9sultats qui refl\u00e8tent eux-m\u00eames les op\u00e9rations du sujet et qui, compar\u00e9s les uns aux autres, et coordonn\u00e9s les uns avec les autres et avec ces op\u00e9rations, aboutissent \u00e0 une connaissance de plus en plus r\u00e9fl\u00e9chie et explicite des structures op\u00e9ratoires en jeu (mais sans encore, naturellement, aboutir \u00e0 ces formes de th\u00e9orisation que l\u2019on trouve dans les sciences logico-math\u00e9matiques, et qui elles-m\u00eames deviennent tout \u00e0 la fois de plus en plus abstraites, explicites et puissantes). \u00c0 revenir aux exemples que nous avons rencontr\u00e9 lors de notre examen de la pens\u00e9e formelle, cette forme sup\u00e9rieure d\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante que l\u2019on trouve chez l\u2019adolescent peut \u00eatre illustr\u00e9e par ce sujet de 15 ans environ qui, confront\u00e9 \u00e0 un probl\u00e8me de combinaison chimique, parvenait \u00e0 expliquer pourquoi c\u2019est seulement en proc\u00e9dant selon une d\u00e9marche combinatoire compl\u00e8te, que l\u2019on peut \u00eatre certain d\u2019atteindre la ou les solutions recherch\u00e9es \u00e0 ce probl\u00e8me<\/a>[27]<\/a>.<\/p>\n

2. L\u2019\u00e9quilibration majorante<\/h4>\n

Que dire de cette notion d\u2019\u00e9quilibration sinon qu\u2019elle est peut-\u00eatre la plus ambitieuse de toute l\u2019entreprise piag\u00e9tienne. D\u00e8s le d\u00e9part de son \u0153uvre scientifique ou presque, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment d\u00e8s que Piaget s\u2019est interrog\u00e9 sur l\u2019\u00e9volution de la vie sur le triple plan des r\u00e9alit\u00e9s biologiques, psychologiques et sociales, cette notion ou plut\u00f4t le m\u00e9canisme qu\u2019elle vise lui sont apparus comme seuls \u00e0 m\u00eame de livrer une explication scientifique de cette triple r\u00e9alit\u00e9. Pourquoi\u00a0? Parce que tout d\u2019abord la r\u00e9alit\u00e9 psychologique et sociale aussi bien que la r\u00e9alit\u00e9 biologique est affaire d\u2019organisations, d\u2019\u00eatres organis\u00e9s, c\u2019est-\u00e0-dire de totalit\u00e9s qui, chacune \u00e0 son niveau, sont indissociablement d\u00e9termin\u00e9es par les parties qui les composent, autant que chacune de ces parties est d\u00e9pendante du tout dont elle est membre. En ce sens, Piaget est proche \u00e0 la fois du philosophe Herbert Spencer qui, en plein milieu du 19e<\/sup> si\u00e8cle, concevait la vie comme essentiellement affaire d\u2019organisation et d\u2019\u00e9quilibration parties-tout, mais aussi proche de cette Gestaltpsychologie<\/em>, laquelle elle aussi insistait sur les interactions entre totalit\u00e9 et partie et sur leurs formes d\u2019\u00e9quilibre dans l\u2019\u00e9mergence et dans l\u2019explication des formes perceptives et intellectuelles. N\u00e9anmoins, d\u00e8s ses premi\u00e8res sp\u00e9culations sur la progression des formes de vie biologique, psychologique (en particulier intellectuelle et morale) et sociale Piaget a adopt\u00e9 une conception qui se distan\u00e7ait de ces deux explications. La premi\u00e8re, celle de Spencer, c\u00e9dait trop au r\u00e9ductionnisme physicaliste, en assimilant sans les diff\u00e9rencier, les formes d\u2019\u00e9quilibration propres \u00e0 la vie \u00e0 l\u2019\u00e9quilibration purement physique (celle qui explique qu\u2019une balance atteint peu \u00e0 peu son \u00e9quilibre)\u00a0; la seconde ignorant par trop les \u00e9tapes successives de tout processus \u00e9volutif\u00a0; et les deux ensembles ignoraient par trop ce qui fait la sp\u00e9cificit\u00e9 du psychologique, la pr\u00e9sence d\u2019une activit\u00e9 propre \u00e0 ce niveau de r\u00e9alit\u00e9, lequel concerne aussi la vie sociale dans la mesure o\u00f9 celle-ci r\u00e9sulte d\u2019interactions entre les individus et groupes d\u2019individus qui la composent.<\/p>\n

Toutefois, comme nous l\u2019avons vu au d\u00e9but des 12 cours, la conception que se faisait alors Piaget de l\u2019\u00e9quilibration, si elle restera certes pendant plusieurs ann\u00e9es \u00e0 l\u2019arri\u00e8re-plan de ses recherches, ne pouvaient satisfaire \u00e0 elles-seules l\u2019id\u00e9al scientifique adopt\u00e9 par Piaget, c\u2019est-\u00e0-dire le besoin de fonder toute th\u00e8se sur des faits scientifiquement reconnus et suffisamment convergents pour, sinon, la d\u00e9montrer du moins la rendre suffisamment plausible par rapport \u00e0 son objet. C\u2019est bien la raison pour laquelle, d\u00e8s qu\u2019il se vouera \u00e0 la recherche psychologique, Piaget laissera dans l\u2019ombre pendant pr\u00e8s de deux d\u00e9cennies la solution esquiss\u00e9e dans Recherche<\/em> au probl\u00e8me de la triple \u00e9volution des formes biologiques, psychologiques et sociales. Mais les faits patiemment recueillis lors de ces deux d\u00e9cennies puis des ann\u00e9es 1940 jusqu\u2019aux ann\u00e9es 1970 lui permettront de reprendre et de donner une assise scientifique \u00e0 cette ancienne th\u00e8se de l\u2019\u00e9quilibration, d\u2019abord un premi\u00e8re fois, \u00e0 la suite de la d\u00e9couverte des structures op\u00e9ratoires, puis une fois bien connue la gen\u00e8se des structures et des notions op\u00e9ratoires, en raison des recherches conduites sur les m\u00e9canismes m\u00eame par lesquels ces structures et notions passent d\u2019une forme de moindre \u00e9quilibre \u00e0 une forme d\u2019\u00e9quilibre sup\u00e9rieur (d\u2019o\u00f9 le n\u00e9ologisme \u00ab\u00a0majorant\u00a0\u00bb pr\u00e9cisant le caract\u00e8re sp\u00e9cifique de l\u2019\u00e9quilibration bio-psycho-sociologique par rapport aux processus d\u2019\u00e9quilibration physique). Pour conclure cet examen de la notion d\u2019 \u00ab\u00a0\u00e9quilibration majorante\u00a0\u00bb, consid\u00e9rons donc bri\u00e8vement les deux moments-cl\u00e9s lors desquels Piaget l\u2019a explicitement mise en avant dans le but de rendre compte de la progression des structures op\u00e9ratoires. Ces deux moments se distinguent l\u2019un de l\u2019autre par le type d\u2019approche ou de vision utilis\u00e9e pour rendre compte du processus d\u2019\u00e9quilibration par lequel un syst\u00e8me cognitif peut passer d\u2019un \u00e9tat de moindre \u00e9quilibre \u00e0 un \u00e9tat sup\u00e9rieur d\u2019\u00e9quilibre. La premi\u00e8re approche \u00e9tait essentiellement probabiliste, et a conduit \u00e0 la pr\u00e9sentation d\u2019un mod\u00e8le de l\u2019\u00e9quilibration inspir\u00e9 de la dite th\u00e9orie des jeux d\u2019abord d\u00e9velopp\u00e9e en \u00e9conomie mais dont la finalit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale est de math\u00e9matiser la ou les strat\u00e9gies optimales qu\u2019un individu (animal ou humain) ou un groupe social est conduit \u00e0 adopter face \u00e0 une situation appelant une action de sa part. Quant \u00e0 la seconde approche, elle repose sur une vision moins probabiliste que classiquement m\u00e9canique de l\u2019objet en question, dans laquelle il s\u2019agit de d\u00e9crire les actions effectives permettant \u00e0 un sujet de progresser face aux situations auxquelles il se confronte.<\/p>\n

1. Approche probabiliste de l\u2019\u00e9quilibration cognitive<\/em>. \u2014 Le premier mod\u00e8le de l\u2019\u00e9quilibration a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 et publi\u00e9 en 1957 dans le 2e<\/sup> volume des Etudes d\u2019\u00e9pistlmologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em> <\/a>[28]<\/a>, c\u2019est-\u00e0-dire dans les m\u00eames ann\u00e9es o\u00f9 Piaget cr\u00e9ait le Centre international d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em>. L\u2019orientation probabiliste alors adopt\u00e9e s\u2019imposait pour deux raisons. D\u2019une part, dans les ann\u00e9es 1940, les recherches r\u00e9alis\u00e9es sur les m\u00e9canismes perceptifs imposaient cet usage, de par le fait que les centrations perceptives expliquant la formation des illusions perceptives r\u00e9pondaient, comme on l\u2019a vu, \u00e0 un m\u00e9canisme de nature essentiellement statistique. D\u2019autre part, dans les ann\u00e9es 1940 et 1950 la th\u00e9orie des jeux, utilisant elle-m\u00eame des instruments de mod\u00e9lisation essentiellement statistique, d\u00e9bordait largement le domaine de l\u2019\u00e9conomie pour s\u2019\u00e9tendre \u00e0 l\u2019ensemble des sciences sociales. Comme en outre cette th\u00e9orie pouvait \u00eatre rapproch\u00e9e de la thermodynamique, domaine o\u00f9 les notions d\u2019\u00e9quilibre et d\u2019\u00e9quilibration sont centrales, on comprend que Piaget et ses coll\u00e8gues du CIEG, dont le math\u00e9maticien Beno\u00eet Mandelbrot, ne pouvaient pas ne pas prendre appui sur cet outil de mod\u00e9lisation du processus permettant aux structures cognitives et plus g\u00e9n\u00e9ralement aux r\u00e9ponses comportementales du sujet de passer d\u2019un \u00e9tat inf\u00e9rieur \u00e0 un \u00e9tat sup\u00e9rieur d\u2019\u00e9quilibre.<\/p>\n

On a d\u00e9j\u00e0 aper\u00e7u ce processus lors de notre examen de la progression des conduites des enfants confront\u00e9s \u00e0 un probl\u00e8me tel que celui de la conservation d\u2019un liquide lorsque celui-ci est transvas\u00e9 d\u2019un verre dans un autre de forme diff\u00e9rente (par exemple plus allong\u00e9). C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ce genre de situations qui est au c\u0153ur de la mod\u00e9lisation probabiliste esquiss\u00e9e par Piaget en 1955-1956 ou 1956-1957. Pour aller au plus simple, voyons comme l\u2019\u00e9quilibration est alors con\u00e7ue dans le cas de la conservation des liquides (dans la suite de son texte, Piaget g\u00e9n\u00e9ralise cette esquisse d\u2019abord faite dans ce cas particulier, en appliquant la m\u00eame approche probabiliste \u00e0 l\u2019explication du passage des structures pr\u00e9op\u00e9ratoires aux structures op\u00e9ratoires concr\u00e8tes, puis de ces derni\u00e8res aux structures formelles). Confront\u00e9 au probl\u00e8me de conservation des liquides, un enfant de niveau pr\u00e9op\u00e9ratoire adoptera avec une tr\u00e8s forte probabilit\u00e9 la \u00ab\u00a0strat\u00e9gie la plus primitive\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0la moins co\u00fbteuse\u00a0\u00bb en fonction de ses connaissances acquises, et qui consiste \u00e0 \u00ab\u00a0ne centrer que l\u2019un des deux caract\u00e8res oppos\u00e9s A<\/em> de la nouvelle configuration\u00a0\u00bb (op. cit., p. 49 et p. 56), en l\u2019occurrence, la hauteur A<\/em> du nouveau verre par opposition \u00e0 sa largeur B<\/em> (si le nouveau verre est de forme plus allong\u00e9e, et que le niveau de l\u2019eau s\u2019\u00e9l\u00e8ve en cons\u00e9quence). Cette strat\u00e9gie conduit donc \u00e0 un jugement de non-conservation. La deuxi\u00e8me strat\u00e9gie \u00ab\u00a0consiste \u00e0 centrer l\u2019autre des deux caract\u00e8res B<\/em>, jusque l\u00e0 n\u00e9glig\u00e9\u00a0\u00bb (p. 50). Ce d\u00e9placement de centration peut \u00eatre soit involontaire (t\u00f4t ou tard, un \u00e9l\u00e9ment centr\u00e9 perd son int\u00e9r\u00eat, pour une raison qui \u00e9chappe au sujet), soit volontaire. Dans les deux cas, la nouvelle strat\u00e9gie est un peu plus co\u00fbteuse que la premi\u00e8re\u00a0; contrairement \u00e0 ce qui se passe en perception, il faut en effet \u00ab\u00a0\u00e9chapper \u00e0 une pers\u00e9v\u00e9ration et changer de point d\u2019attention\u00a0\u00bb (p. 56), mais dans les deux cas, le sujet passe sans difficult\u00e9 d\u2019un jugement de non-conservation (\u00ab\u00a0il y a plus dans ce verre\u00a0\u00bb) \u00e0 un autre (\u00ab\u00a0il y a plus dans cet autre verre\u00a0\u00bb). La troisi\u00e8me strat\u00e9gie (p. 51) correspond aux conduites de type interm\u00e9diaire\u00a0: le sujet passe intentionnellement d\u2019une centration \u00e0 l\u2019autre, en continuant \u00e0 formuler des jugements de non-conservation, mais qui lui paraissent cependant poser probl\u00e8me de par leur aspect contradictoire ou incertain. Cette troisi\u00e8me strat\u00e9gie est intellectuellement plus co\u00fbteuse que les pr\u00e9c\u00e9dentes, puisqu\u2019elle implique de r\u00e9elles mises en relation des caract\u00e8res A<\/em> et B<\/em> en jeu (p. 57). Enfin la quatri\u00e8me strat\u00e9gie consiste \u00e9galement \u00e0 mettre en relation les dimensions en jeu, mais cette fois en les coordonnant de mani\u00e8re compensatrice, et en int\u00e9grant le fait qu\u2019aucune quantit\u00e9 de liquide n\u2019a \u00e9t\u00e9 ajout\u00e9e ou supprim\u00e9e lors du transvasement (p. 52). Cette derni\u00e8re strat\u00e9gie est certes la plus co\u00fbteuse de par le nombre de coordinations r\u00e9alis\u00e9es par le sujet\u00a0; mais elle a le rendement le plus \u00e9lev\u00e9, puisque son r\u00e9sultat est stable\u00a0: il offre un gain de s\u00e9curit\u00e9 et de pr\u00e9visibilit\u00e9 optimal (p. 57\u00a0; le jugement de conservation ne peut pas \u00eatre remis en cause, du moins tant que l\u2019on ne sort pas de cette situation propre \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 commun\u00e9ment partag\u00e9e par tout \u00eatre humain parvenu \u00e0 ce niveau de d\u00e9veloppement cognitif\u00a0<\/a>[29]<\/a>).<\/p>\n

La caract\u00e9ristique de ce premier mod\u00e8le de l\u2019\u00e9quilibration cognitive est claire. Elle consiste, comme d\u00e9j\u00e0 indiqu\u00e9, \u00e0 rendre compte de ce m\u00e9canisme essentiellement \u00e0 travers un outillage probabiliste et de calcul des co\u00fbts et des rendements qui, s\u2019il permet de mettre en \u00e9vidence l\u2019optimisation croissante des \u00ab\u00a0strat\u00e9gies\u00a0\u00bb du sujet, n\u2019en tend pas moins \u00e0 oblit\u00e9rer ce qui se passe sur le plan de la \u00ab\u00a0m\u00e9canique interne\u00a0\u00bb au sujet (pour ainsi dire). L\u2019activit\u00e9 du sujet est bien pr\u00e9sente dans ce premier mod\u00e8le, mais sous une forme squelettique qui la rend apte \u00e0 \u00eatre traduite dans le langage de la th\u00e9orie des jeux. Or, en rapportant quelques exemples des recherches sur le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence sensori-motrice puis de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative, on a vu que tout ne se r\u00e9duit pas \u00e0 des questions de strat\u00e9gie, de co\u00fbt et de rendement. L\u2019intelligence est compos\u00e9e de sch\u00e8mes qui entrent en conflit les uns avec les autres\u00a0; le sujet \u00e9prouve des d\u00e9s\u00e9quilibres, des contradictions, auxquels il est confront\u00e9 lorsqu\u2019il s\u2019agit de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes dans lesquels il est question d\u2019espace, de temps, de quantit\u00e9s physiques, logiques ou arithm\u00e9tiques, etc. (par exemple, lorsqu\u2019il s\u2019agit de rendre compte de ce fait paradoxal d\u2019une lune qui nous suit lorsqu\u2019on se d\u00e9place, ou de cet autre fait que les personnes paraissent \u00e0 l\u2019envers lorsqu\u2019on les regarde en mettant sa t\u00eate entre ses jambes, ou bien encore de partage \u00e9quitable de tranches de g\u00e2teau, ou bien pour nous adultes, lorsqu\u2019on veut comprendre pourquoi, lors du passage \u00e0 l\u2019heure d\u2019\u00e9t\u00e9 il s\u2019agit d\u2019avancer l\u2019heure de sa montre et non pas de la retarder, ce qui au premier abord semble vouloir impliquer que la journ\u00e9e sera plus courte, et donc que nous pourrons moins profiter d\u2019une longue soir\u00e9e d\u2019\u00e9t\u00e9, etc.). Tout l\u2019int\u00e9r\u00eat du second mod\u00e8le de l\u2019\u00e9quilibration sera de ne pas n\u00e9gliger cette vie intellectuelle interne du sujet lorsque celui-ci se confronte \u00e0 des probl\u00e8mes de coordination logico-ath\u00e9matique dont la complexit\u00e9 est proportionnelle \u00e0 la capacit\u00e9 toujours plus grande d\u2019int\u00e9grer les innombrables facettes d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 elle-m\u00eame toujours plus enrichie par les cr\u00e9ations plus ou moins libres ou contraintes de l\u2019intelligence repr\u00e9sentative (le monde des id\u00e9es, des possibles). Ce second mod\u00e8le fait l\u2019objet du 33e<\/sup> volume des Etudes d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em>, publi\u00e9 en 1975, sous le titre L\u2019\u00e9quilibration des structures cognitives. Probl\u00e8me central du d\u00e9veloppement<\/em>.<\/a>[30]<\/a><\/p>\n

2. L\u2019\u00e9quilibration majorante des structures cognitives<\/em>. \u2014 Dans l\u2019avant-propos de ce 33e<\/sup> volume des Etudes d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em>, publi\u00e9 presque 20 ans apr\u00e8s Logique et \u00e9quilibre<\/em>, Piaget caract\u00e9rise lui-m\u00eame comme insuffisant le mod\u00e8le propos\u00e9 en 1957, et de fait, le nouveau mod\u00e8le entre dans la dynamique interne m\u00eame de l\u2019\u00e9quilibration, par laquelle le sujet cherche constamment \u00e0 d\u00e9passer les lacunes ou les limites de ces pr\u00e9c\u00e9dentes constructions de sch\u00e8mes d\u2019actions et d\u2019op\u00e9rations au moyen desquels il organise le monde et sa propre pens\u00e9e, et au moyen desquels il cherche \u00e0 constamment enrichir sa compr\u00e9hension des choses. Trois aspects de ce processus d\u2019\u00e9quilibration sont longuement pr\u00e9sent\u00e9s dans ce nouvel ouvrage. Le premier concerne la filiation qui inscrit le cognitif dans le prolongement du biologique\u00a0: la pr\u00e9sence dans les deux cas d\u2019une recherche d\u2019\u00e9quilibration entre les deux processus d\u2019assimilation et d\u2019accommodation qui interviennent constamment lors du fonctionnement de tout sch\u00e8me ou syst\u00e8mes de sch\u00e8mes interagissant avec leur objet. Le deuxi\u00e8me, les processus de diff\u00e9renciation, d\u2019int\u00e9gration (et donc d\u2019\u00e9quilibration) qui interviennent dans le cadre des relations parties-tout (ou entre des syst\u00e8mes cognitifs et leurs sous-syst\u00e8mes, voire m\u00eame le syst\u00e8me entier de tous les sch\u00e8mes et les parties de ce syst\u00e8me). Enfin, le troisi\u00e8me porte sur les processus de coordination pratiques ou inf\u00e9rentielles et de constatation (engendrant des observables) toujours \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans les interactions du sujet et de l\u2019objet, que cet objet concerne le monde physique ou qu\u2019il concerne les id\u00e9alit\u00e9s logico-math\u00e9matiques. Nous avons pu nous faire une certaine id\u00e9e de l\u2019\u00e9quilibration entre les p\u00f4les assimilateurs en examinant la progression des sch\u00e8mes sensori-moteurs. De m\u00eame, pour le deuxi\u00e8me, nous nous en sommes \u00e9galement fait une id\u00e9e en examinant le passage des op\u00e9rations et des structures op\u00e9ratoires concr\u00e8tes aux op\u00e9rations et structures op\u00e9ratoires formelles (les secondes int\u00e9grant les premi\u00e8res en d\u00e9passant leurs limitations g\u00e9n\u00e9ratrices de sentiments de lacune et, donc, de d\u00e9s\u00e9quilibre, moteurs des nouvelles r\u00e9\u00e9quilibrations majorantes). Quant au troisi\u00e8me, un sch\u00e9ma extrait de l\u2019ouvrage de 1957 donne une certaine id\u00e9e de la dynamique de construction de nouvelles coordinations d\u00e9bouchant sur de nouveaux instruments d\u2019assimilation autorisant conduisant \u00e0 de nouveaux observables\u00a0:<\/p>\n

\"JJ_Neuch_cours12_img_06\"<\/a>
\nEn tout comportement ou presque, le sujet porte d\u2019abord son attention sur l\u2019objet qui se pr\u00e9sente \u00e0 lui (Obs. 0(n)), et consciemment ou non, il est capable de saisir les coordinations propres \u00e0 l\u2019objet (et en particulier les rapports de causalit\u00e9) en fonction des coordinations de ses propres actions ou op\u00e9rations (Coord. S(n)) dont il est capable \u00e0 ce niveau n\u00a0; selon les probl\u00e8mes auxquels il se heurte, un m\u00e9canisme de prise de conscience et d\u2019observation de ses propres caract\u00e9ristiques entre en sc\u00e8ne (Obs. S(n)) qui vont soit \u00eatre int\u00e9gr\u00e9es au Coord. (s(n)) soit vont exiger la construction d\u2019une syst\u00e8me cognitif S(n+1) d\u00e9passant les limites du syst\u00e8me S(n) compos\u00e9 des observables et coordinations ma\u00eetris\u00e9es de niveau (n), etc.<\/p>\n

On notera ici que le processus d\u2019\u00e9quilibration peut se d\u00e9rouler aussi bien dans des probl\u00e8mes qui n\u2019exigent pas le passage \u00e0 des structures op\u00e9ratoires de niveau sup\u00e9rieur (en d\u2019autres termes, des probl\u00e8mes d\u2019application<\/em> <\/a>[31]<\/strong><\/a> des capacit\u00e9s op\u00e9ratoires acquises, comme c\u2019est le cas d\u2019un adolescent ma\u00eetrisant la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, qui doit se familiariser avec un contexte particulier tel que celui d\u2019un probl\u00e8me de combinaison des corps chimiques, et qui pour ce faire observe le r\u00e9sultat de ses op\u00e9rations, observe ces derni\u00e8res et coordonne en cons\u00e9quence les op\u00e9rations \u00e0 entreprendre pour atteindre le but fix\u00e9, ce qui lui permet du m\u00eame coup d\u2019expliquer les faits observ\u00e9s), que dans des situations-probl\u00e8mes qui exigent la construction progressive d\u2019une structure op\u00e9ratoire de niveau sup\u00e9rieur (par exemple les op\u00e9rations combinatoires par rapport aux op\u00e9rations \u00e9l\u00e9mentaires de classification et de s\u00e9riation).<\/p>\n

Sans pousser plus avant l\u2019explicitation de ce mod\u00e8le, on pressent en quoi ce qu\u2019il vise va bien au-del\u00e0 du pr\u00e9c\u00e9dent mod\u00e8le (puisqu\u2019on peut l\u2019appliquer \u00e0 tous les syst\u00e8mes et sous-syst\u00e8mes cognitifs qui interviennent dans l\u2019activit\u00e9 psychologique du sujet, depuis le sensori-moteur, jusqu\u2019au fonctionnement de la pens\u00e9e adulte, et que ces syst\u00e8mes portent sur les id\u00e9alit\u00e9s math\u00e9matiques ou sur les r\u00e9alit\u00e9s naturelles de toute esp\u00e8ce. Citons d\u2019ailleurs ces quelques lignes de Piaget qui d\u00e9crit le point principal par lequel le nouveau mod\u00e8le d\u00e9passe les limites du pr\u00e9c\u00e9dent\u00a0: \u00ab\u00a0Dans le mod\u00e8le d\u00e9pass\u00e9 le moteur initial consistait en probabilit\u00e9s de rencontre avec les caract\u00e8res observables de l’objet, l’abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante n’intervenant que dans la suite lors des coordinations op\u00e9ratoires ou de leurs \u00e9bauches quasi op\u00e9ratoires. Dans le pr\u00e9sent mod\u00e8le, au contraire, il y a d\u00e8s le d\u00e9part interaction entre les observables et les coordinations, donc collaboration \u00e0 tous les niveaux entre les abstractions empiriques et r\u00e9fl\u00e9chissantes, celles-ci jouant par cons\u00e9quent de fa\u00e7on continue un r\u00f4le moteur n\u00e9cessaire\u00a0\u00bb (p. 63).<\/p>\n

* * * * *<\/p>\n

Un dernier regard<\/h3>\n

Au cours de ces quelques semaines, nous avons pris connaissance, de mani\u00e8re plus ou moins approfondie, des principaux domaines des recherches piag\u00e9tiennes\u00a0: la biologie, la philosophie, la logique, l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie et bien s\u00fbr la psychologie du d\u00e9veloppement et en particulier du d\u00e9veloppement cognitif, objet central de ce cours. \u00c0 survoler ces domaines comme nous l\u2019avons fait, \u00e0 effleurer des chapitres d\u2019histoire de la philosophie et des sciences, nous ne pouvons \u00eatre que stup\u00e9faits devant l\u2019ampleur de l\u2019\u0153uvre, son originalit\u00e9, son ind\u00e9niable apport aux sciences auxquelles Piaget a consacr\u00e9 l\u2019essentiel de son effort de recherche, mais aussi la profondeur de son enracinement dans des contextes intellectuels qui ont marqu\u00e9 l\u2019\u00e9volution des sciences et des id\u00e9es au 19e<\/sup> si\u00e8cle et au 20e<\/sup> si\u00e8cles. De nombreux savants et philosophes des sciences du si\u00e8cle pass\u00e9 nous impressionnent bien s\u00fbr \u00e9galement par l\u2019ampleur de leur \u0153uvre. Mais je crois bien qu\u2019aucun autre penseur n\u2019est parvenu \u00e0 cr\u00e9er et \u00e0 d\u00e9velopper une nouvelle discipline scientifique capable de rendre autant raison de la raison que Piaget y est parvenu avec l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique et son lien indissociable avec la biologie, la psychologie g\u00e9n\u00e9tique, l\u2019histoire et l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie (ou philosophie) des sciences, la sociologie et la mod\u00e9lisation logico-math\u00e9matique. Il reste cependant quelques mots \u00e0 dire concernant les domaines ou les activit\u00e9s que l\u2019on n\u2019a pas pu aborder, et qui sont cependant \u00e9troitement associ\u00e9s \u00e0 ces champs d\u2019\u00e9tude privil\u00e9gi\u00e9s, notamment les domaine de l\u2019enseignement et, plus g\u00e9n\u00e9ralement, de l\u2019\u00e9ducation.<\/p>\n

Les travaux et les th\u00e8ses d\u00e9velopp\u00e9es par Piaget en psychologie et en \u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tiques ont eu un large \u00e9cho dans le courant de ce que l\u2019on appelle l\u2019\u00e9cole active, c\u2019est-\u00e0-dire une forme d\u2019\u00e9ducation dans laquelle l\u2019activit\u00e9 du sujet, ainsi que l\u2019importance de d\u00e9velopper l\u2019autonomie intellectuelle et morale de l\u2019enfant, sont go\u00fbt d\u2019apprendre et de faire \u0153uvre d\u2019originalit\u00e9 dans le d\u00e9veloppement des id\u00e9es priment sur la fa\u00e7on plus r\u00e9pandue de concevoir l\u2019\u00e9ducation avant tout comme une inculcation aux \u00e9l\u00e8ves du savoir acquis au cours des g\u00e9n\u00e9rations de penseurs et de savants. Ce n\u2019est pas que Piaget n\u00e9gligeait cette composante de l\u2019\u00e9ducation. Il avait bien conscience que ce qu\u2019un enfant apprend aujourd\u2019hui d\u00e9pend largement de l\u2019apport des g\u00e9n\u00e9rations pass\u00e9es. Mais ce que souhaitait Piaget, c\u2019est que pour toute connaissance qui s\u2019y pr\u00eate, l\u2019\u00e9ducation favorise une r\u00e9elle activit\u00e9 de reconstruction par les \u00e9l\u00e8ves des savoirs pr\u00e9alablement d\u00e9couverts ou formul\u00e9s par les savants et les moralistes du pass\u00e9. Toute connaissance ou presque exige, pour \u00eatre vraiment assimil\u00e9e et donc comprise, que le sujet se la soit appropri\u00e9e gr\u00e2ce \u00e0 cette activit\u00e9 reconstructrice qui fait usage des m\u00e9canismes constructifs tels que l\u2019\u00e9quilibration et la majoration dont on vient de voir un aper\u00e7u. Il est cependant vrai que, par l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019il portait, dans ses recherches, \u00e0 l\u2019individu en tant que tels (hormis dans ses travaux o\u00f9 il \u00e9tudiait par exemple l\u2019\u00e9volution du jeu de r\u00e8gles chez les enfants), Piaget a par la force des choses (c\u2019est-\u00e0-dire pour des raisons principalement m\u00e9thodologiques\u00a0: impossibilit\u00e9 de remonter au pass\u00e9 de l\u2019esp\u00e8ce et de la pr\u00e9histoire pour recueillir toutes les informations qui devraient l\u2019\u00eatre pour comprendre la gen\u00e8se de la raison humain \u00e0 travers les g\u00e9n\u00e9rations d\u2019individus) valoris\u00e9 avant tout ce qui rel\u00e8ve de cette activit\u00e9 spontan\u00e9e qui est sans cesse au c\u0153ur de sa conception du d\u00e9veloppement cognitif (et moral). Il est vrai, en cons\u00e9quence que s\u2019il admet le r\u00f4le jou\u00e9 par la transmission g\u00e9n\u00e9rationnelle des connaissances, mais aussi d\u2019ailleurs par la transmission h\u00e9r\u00e9ditaire de certains bagages cognitifs acquis par notre tr\u00e8s lointains anc\u00eatres, lors de la phylogen\u00e8se de notre esp\u00e8ce, il n\u2019a pas analys\u00e9 de pr\u00e8s comment ces deux types d\u2019apport indispensables (la transmission sociale et la transmission biologique) interagissent avec la construction des connaissances chez l\u2019individu. Ou plut\u00f4t, il s\u2019est cantonn\u00e9 \u00e0 affirmer que ces deux facteurs jouent un r\u00f4le d\u2019acc\u00e9l\u00e9rateur ou de soutien, ou au contraire de frein dans les psychogen\u00e8ses individuelles.<\/p>\n

Le probl\u00e8me reste d\u2019ailleurs encore aujourd\u2019hui largement ouvert. Signalons cependant que Guy Cell\u00e9rier a d\u00e8s les ann\u00e9es 1980 propos\u00e9 de reconsid\u00e9rer dans son ensemble et dans une direction \u00ab\u00a0pluriconstructiviste\u00a0\u00bb le probl\u00e8me du constructivisme piag\u00e9tien en insistant sur le fait que les m\u00e9canismes de construction cognitive transcendent la fronti\u00e8re de l\u2019individu\u00a0<\/a>[32]<\/a>. \u00c0 c\u00f4t\u00e9 du m\u00e9canisme d\u2019\u00e9quilibration interne que l\u2019on peut voir \u00e0 l\u2019\u0153uvre lorsqu\u2019on confronte le sujet \u00e0 des probl\u00e8mes impliquant un d\u00e9passement des instruments intellectuels qu\u2019il a pu d\u00e9j\u00e0 construire dans son histoire pass\u00e9e, on peut entrevoir l\u2019existence d\u2019un m\u00e9canisme similaire, fonctionnant non pas \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du sujet, mais dans la marche m\u00eame des id\u00e9es, sur le terrain des \u00e9changes et des transmissions sociales, voire sur le terrain de l\u2019\u00e9volution biologique des esp\u00e8ces. Piaget n\u2019ignorait certes pas la possibilit\u00e9 d\u2019\u00e9tendre sa conception constructiviste de l\u2019\u00e9volution cognitive au domaine de l\u2019histoire sociale des connaissances, mais aussi \u00e0 celui de la biologie de l\u2019\u00e9volution (voir sur ce point ses ouvrages de biologie des ann\u00e9es 1960 et 1970, notamment Biologie et connaissance<\/em> publi\u00e9 en 1967\u00a0<\/a>[33]<\/a>). Mais de telles r\u00e9flexions, aussi fondamentales soient-elles, restaient en marge de ses recherches psychog\u00e9n\u00e9tiques, lesquelles offraient l\u2019immense int\u00e9r\u00eat de n\u2019\u00eatre pas seulement le lieu de r\u00e9flexion fortement sp\u00e9culatives, mais de d\u00e9couvertes factuelles garantissant un certain fondement empirique au constructivisme \u00e0 l\u2019\u0153uvre chez le sujet.<\/p>\n

Les quelques r\u00e9flexions jet\u00e9es en guise de conclusion \u00e0 ce cours ont pour but de signaler que, loin d\u2019\u00eatre compl\u00e8tement r\u00e9solues, les questions de fond que Piaget se posait d\u00e8s le d\u00e9but de la psychologie et de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique ne sont pas toutes r\u00e9solues, loin de l\u00e0. Il n\u2019emp\u00eache que par les r\u00e9ponses qu\u2019il leur a apport\u00e9es (avec l\u2019aide de ses nombreux collaborateurs) a fait franchir un pas consid\u00e9rable \u00e0 leur r\u00e9solution, pas qui se mesure, je crois, \u00e0 celui qu\u2019avait franchi par Kant dans sa Critique de la raison pure<\/em>, en donnant au sujet la place une place d\u00e9terminante dans les r\u00e9ponses \u00e0 apporter \u00e0 la question \u00ab\u00a0Que pouvons-nous savoir\u00a0?\u00a0\u00bb.<\/p>\n

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<\/a>[1]<\/a> Ce volume et donc la section concern\u00e9e sont t\u00e9l\u00e9chargeables sur le site de la Fondation Jean Piaget.<\/p>\n

<\/a>[2]<\/a> J. Piaget et B. Inhelder, La gen\u00e8se de l\u2019id\u00e9e de hasard chez l\u2019enfant<\/em>. (PUF, 1951).<\/p>\n

<\/a>[3]<\/a> Dans une autre variante, les billes interm\u00e9diaires peuvent \u00eatre remplac\u00e9es par une barre d\u2019acier, ou encore par un plot skotch\u00e9s \u00e0 la table). Une troisi\u00e8me variante utilise un dispositif, le \u00ab\u00a0pendule de Newton\u00a0\u00bb, dans lequel les billes au repose sont suspendues verticalement \u00e0 un support horizontal au moyen de tiges de m\u00eame longueur. L\u2019exp\u00e9rimentateur \u00e9l\u00e8ve une ou plusieurs billes \u00e0 une ou \u00e0 chaque extr\u00e9mit\u00e9, laquelle ou lesquelles, une fois rel\u00e2ch\u00e9e(s), heurte(nt) les billes laiss\u00e9es non d\u00e9plac\u00e9es (voir \u00e0 l\u2019adresse internet suivante une illustration simulant \u00e9lectroniquement le fonctionnement d\u2019un tel pendule:
\nhttp:\/\/fr.wikipedia.org\/wiki\/Pendule_de_Newton<\/a>.<\/p>\n

<\/a>[4]<\/a> La statistique des r\u00e9ponses des 111 sujets interrog\u00e9s est expos\u00e9e \u00e0 la page 51 du volume 27 des \u00c9tudes d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em>. Intitul\u00e9 La transmission des mouvements<\/em>, cet ouvrage est presque enti\u00e8rement consacr\u00e9 \u00e0 l\u2019examen, \u00e0 travers plusieurs recherches, de la compr\u00e9hension de la transmission du mouvement chez des sujets \u00e2g\u00e9s de 4-5 \u00e0 12-13 ans (voire 15 ans pour l\u2019une des recherches). Ce volume fait suite au volume 26, qui a pour titre Les explications causales chez l\u2019enfant<\/em>, et dans lequel sont pr\u00e9sent\u00e9es de mani\u00e8re synth\u00e9tique l\u2019ensemble des enqu\u00eates psychog\u00e9n\u00e9tiques (une centaine\u00a0!) portant non seulement sur la transmission du mouvement, mais aussi sur la formation de la notion de force, ou encore sur la composition des forces, etc. En tout, ce seront quatre volumes des \u00c9tudes <\/em>qui, en plus de celui portant sur La transmission du mouvement<\/em>, seront publi\u00e9s en 1972 et 1973 dans la s\u00e9rie des \u00c9tudes d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em> ! Tous les r\u00e9sultats de ces recherches interdisciplinaires r\u00e9alis\u00e9es par la vingtaine de collaborateurs du CIEG confortent la th\u00e8se de Piaget sur la signification et la nature op\u00e9ratoire de la notion de causalit\u00e9 physique parvenue \u00e0 maturit\u00e9.<\/p>\n

<\/a>[5]<\/a> On ne trouve toutefois pas dans les r\u00e9ponses des enfants illustrant ce premier stade de telles explications magico-ph\u00e9nom\u00e9nistes, du moins dans le contexte de cette recherche sur la transmission m\u00e9diate du mouvement. Dans les r\u00e9ponses des enfants de 4-5 ans expos\u00e9es \u00e0 son sujet, les enfants qui n\u2019\u00e9voquent pas un d\u00e9placement imaginaire de A se contentent de dire que c\u2019est cette bille et non les autres qui a pouss\u00e9 la derni\u00e8re, sans donner plus de pr\u00e9cision. Peut-\u00eatre aurait-il fallu interroger des enfants de 3-4 ans pour en recueillir\u00a0? Ou peut-\u00eatre de telles r\u00e9ponses ne sont pas pr\u00e9sent\u00e9es dans l\u2019ouvrage dans la mesure o\u00f9 c\u2019est le d\u00e9veloppement de la causalit\u00e9 physique<\/em> qui \u00e9tait alors le centre des interrogations de Piaget\u00a0?<\/p>\n

<\/a>[6]<\/a> Un bon exercice op\u00e9ratoire \u00e0 qui veut se livrer \u00e0 cette exp\u00e9rience relativement simple mais dont la r\u00e9ponse n\u2019est pas imm\u00e9diatement \u00e9vidente pour qui ne la conna\u00eet pas d\u2019avance est d\u2019imaginer ce qui se passe lorsque, dans le cas d\u2019un pendule de Newton compos\u00e9 de deux boules, les deux sont l\u00e2ch\u00e9es depuis la m\u00eame hauteur et viennent se heurter l\u2019une l\u2019autre.<\/p>\n

<\/a>[7]<\/a> On se rappelle que c\u2019est seulement au stade de la pens\u00e9e formelle que les sujets parviennent \u00e0 d\u00e9couvrir que le seul facteur qui explique l\u2019\u00e9lan final acquis par une bille qui descend un plan inclin\u00e9 est la hauteur de chute. Si deux billes sont lanc\u00e9es sur le m\u00eame plan, leur \u00e9lan respectif restera le m\u00eame, mais la force (ou l\u2019\u00e9lan total) qu\u2019elles composent les deux ensembles sera double. Si ces deux billes viennent frapper une troisi\u00e8me \u00e0 l\u2019arr\u00eat en bas du toboggan, une des deux billes sera stopp\u00e9e, mais l\u2019autre partira avec la troisi\u00e8me jusqu\u2019au m\u00eame point de chute auquel acc\u00e8de une seule bille lanc\u00e9e avec la m\u00eame hauteur de chute.<\/p>\n

<\/a>[8]<\/a> Piaget, Le d\u00e9veloppement des perceptions, in Trait\u00e9 de psychologie exp\u00e9rimentale<\/em>, volume VI (La perception), 2e<\/sup> \u00e9d., 1967, p. 18.<\/p>\n

<\/a>[9]<\/a> On trouvera une pr\u00e9sentation un peu plus d\u00e9taill\u00e9e des recherches de Piaget sur la perception sur la page [*]<\/a> du site de la Fondation Jean Piaget<\/p>\n

<\/a>[10]<\/a> \u00c0 noter que ce lien initial entre l\u2019image mentale et l\u2019imitation, ne fait en un certain sens que prolonger le lien qui existe, selon Piaget, entre la perception et l\u2019imitation alors entendue dans un sens non psychologique. Lorsque nous percevons un son ou un objet visuel ou tactile, notre appareil sensoriel s\u2019accommode \u00e0 ce qu\u2019il cherche \u00e0 saisir, il en suit le contours (du moins lors des perceptions tactiles et visuelles). Cependant, alors que la perception imite d\u2019une certaine fa\u00e7on l\u2019objet en s\u2019y accommodant en sa pr\u00e9sence, l\u2019image mentale le fait en son absence (ou du moins, s\u2019il est pr\u00e9sent, en emp\u00eachant sa perception).<\/p>\n

<\/a>[11]<\/a> J. Piaget et B. Inhelder, L\u2019image mentale chez l\u2019enfant<\/em>, 1966, PUF. Dans la pr\u00e9face \u00e0 cet ouvrage les deux auteurs pr\u00e9cisent bien que cette recherche ne portait pas sur le d\u00e9veloppement des multiples facettes de l\u2019image mentale chez l\u2019enfant (par exemple l\u2019imagination cr\u00e9atrice), mais seulement ce qui concerne la \u00ab\u00a0repr\u00e9sentation imag\u00e9e dans ses relations avec le fonctionnement de la pens\u00e9e\u00a0\u00bb.<\/p>\n

<\/a>[12]<\/a> Alors que la rotation de 90\u00b0 d\u2019une tige est rang\u00e9e dans les images cin\u00e9tiques dans l\u2019ouvrage de 1966, elle est explicitement consid\u00e9r\u00e9e comme une transformation dans le chapitre sur \u00ab\u00a0Les images mentales\u00a0\u00bb publi\u00e9 par Piaget et Inhelder dans le vol. VII du Trait\u00e9 de psychologie exp\u00e9rimentale<\/em> de Fraisse et Piaget (1\u00e8re<\/sup> \u00e9d., Paris, PUF, 1963, p. 85)\u00a0: \u00ab\u00a0Entre les images reproductrices cin\u00e9tiques et de transformation, s\u2019intercalent tous les interm\u00e9diaires, puisqu\u2019un mouvement peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme une transformation de position. Nous ne parlerons cependant de transformations qu\u2019\u00e0 partir des changements int\u00e9ressant au moins l\u2019orientation elle-m\u00eame\u00a0\u00bb. Peu importe cette divergence de classification entre ces deux publications, car ceci est affaire de convention et cela ne change rien aux quelques r\u00e9sultats examin\u00e9s ici.<\/p>\n

<\/a>[13]<\/a> On notera que cette situation est somme toute assez proche d\u2019\u00e9v\u00e9nements que les enfants peuvent observer dans leur vie courante (un balai, un jouet ou un livre dress\u00e9 verticalement et qui chute, par exemple).<\/p>\n

<\/a>[14]<\/a> \u00c0 noter que ce que les psychologues d\u2019aujourd\u2019hui appellent la m\u00e9moire proc\u00e9durale et la m\u00e9moire d\u00e9clarative ne rel\u00e8ve pas de ce que Piaget appelle la m\u00e9moire au sens strict, mais de la m\u00e9moire au sens large (bien que dans leur fonctionnement, elles peuvent faire appel \u00e0 elle). Par contre la troisi\u00e8me forme de m\u00e9moire consid\u00e9r\u00e9e par la psychologie contemporaine, \u00e0 savoir la m\u00e9moire \u00e9pisodique, rel\u00e8ve de la m\u00e9moire au sens strict. Ce qui distingue celle-ci de la m\u00e9moire au sens large est la pr\u00e9sence d\u2019un rapport explicite \u00e0 une action ou un \u00e9v\u00e9nement pass\u00e9 explicitement reconnu comme tel.<\/p>\n

<\/a>[15]<\/a> On doit \u00e0 Hermine Sinclair, linguiste de formation, de multiples recherches sur les rapports entre le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence et le d\u00e9veloppement du langage, et plus particuli\u00e8rement de la syntaxe, qui d\u00e9montrent comment la gen\u00e8se des op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques conditionne l\u2019apparition de certaines formes syntaxiques.<\/p>\n

<\/a>[16]<\/a> Ou plut\u00f4t soit par B. Inhelder soit par l\u2019une de ses collaboratrices (Piaget n\u2019interrogeait plus lui-m\u00eame les enfants \u00e0 l\u2019\u00e9poque de ces recherches).<\/p>\n

<\/a>[17]<\/a> Les auteurs mentionnent le genre de conflit que nous avons eu l\u2019occasion de rencontrer en \u00e9tudiant le d\u00e9veloppement de la conservation du nombre chez l\u2019enfant, en l\u2019occurrence, le conflit entre le nombre quotit\u00e9, bas\u00e9 sur la correspondance terme \u00e0 terme, et les grandeurs spatiales. Le r\u00f4le de ces conflits cognitifs a \u00e9t\u00e9 r\u00e9examin\u00e9 dans les recherches ult\u00e9rieures conduites par B. Inhelder et Hermine Sinclair portant sur le d\u00e9veloppement des structures cognitives chez les enfants (cf. Inhelder, Sinclair, Bovet, Apprentissage et structures de la connaissance<\/em>, PUF, 1974).<\/p>\n

<\/a>[18]<\/a> Notons que la description des \u00e9tapes de d\u00e9veloppement de la s\u00e9riation pr\u00e9sent\u00e9es dans l\u2019ouvrage de 1968 est plus pr\u00e9cise et r\u00e9v\u00e8le plus d\u2019\u00e9tapes que la recherche originale expos\u00e9e dans l\u2019ouvrage de 1941 sur La gen\u00e8se du nombre chez l\u2019enfant<\/em>. C\u2019est qu\u2019entre temps, d\u2019autres recherches ont permis d\u2019affiner et de compl\u00e9ter les premi\u00e8res observations recueillies par Piaget et Szeminska. On verra un peu plus loin une typologie de dessins de s\u00e9riations qui illustre la totalit\u00e9 de ces \u00e9tapes.<\/p>\n

<\/a>[19]<\/a> Dans une recherche compl\u00e9mentaire, l\u2019exp\u00e9rimentateur a appliqu\u00e9 la m\u00eame d\u00e9marche, \u00e0 la diff\u00e9rence pr\u00e8s que le niveau op\u00e9ratoire n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 test\u00e9 au moyen de l\u2019\u00e9preuve de s\u00e9riation, de mani\u00e8re \u00e0 v\u00e9rifier que la passation de cette \u00e9preuve lors de la recherche de base, n\u2019a pas jou\u00e9 un r\u00f4le d\u00e9terminant dans la progression des souvenirs des enfants qui y ont \u00e9t\u00e9 confront\u00e9s.<\/p>\n

<\/a>[20]<\/a> Dans la th\u00e8se de doctorat qu\u2019elle a soutenue en 1965 et publi\u00e9e en 1967 sous le titre Acquisition du langage et d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e<\/em> (Paris, Dunod, 1967), Hermine Sinclair a pu d\u00e9montrer que l\u2019\u00e9volution de ces expressions de grandeur est tr\u00e8s \u00e9troitement li\u00e9e au d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence op\u00e9ratoire.<\/p>\n

<\/a>[21]<\/a> Rappelons que Piaget a pu et su s\u2019appuyer, au d\u00e9part de son entreprise, sur des \u0153uvres telles que celles de J.-M. Baldwin et de Pierre Janet, qui eux aussi ne n\u00e9gligeaient aucune des facettes de la vie psychologique, et visaient \u00e0 livrer une conception les englobant toutes.<\/p>\n

<\/a>[22]<\/a> Piaget n\u2019a cess\u00e9, tout au long de son \u0153uvre, d\u2019insister sur le r\u00f4le que jouent la maturation biologique et les interactions et transmissions sociales dans le d\u00e9veloppement psychologique, y compris intellectuel et cognitif, des \u00eatres humains.<\/p>\n

<\/a>[23]<\/a> Recherches sur l\u2019abstraction r\u00e9fl\u00e9chissante. <\/em>1. L\u2019abstraction des relations logico-arithm\u00e9tiques<\/em>, vol. 24 des Etudes d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique (le volume 25 a pour objet et pour sous-titre L\u2019abstraction de l\u2019ordre des relations spatiales<\/em>). A noter qu\u2019Aristote et toute la psychologie du pass\u00e9 avaient d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9 un processus d\u2019abstraction pour rendre compte de la formation des id\u00e9es. Mais l\u2019abstraction qui \u00e9tait alors en vue portait sur la r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure, raison pour laquelle Piaget, la qualifiera d\u2019empirique pour la distinguer de celle \u2014r\u00e9fl\u00e9chissante et logico-math\u00e9matique\u2014 qui, selon lui, joue seule un r\u00f4le majeur dans la construction de structures op\u00e9ratoires toujours plus puissantes.<\/p>\n

<\/a>[24]<\/a> On se rappelle qu\u2019Alina Szeminska a \u00e9t\u00e9 la proche collaboratrice de Piaget dans les recherches sur La gen\u00e8se du nombre chez l\u2019enfant<\/em> (1941).<\/p>\n

<\/a>[25]<\/a> Piaget qualifie de \u00ab\u00a0pseudo-empirique\u00a0\u00bb cette abstraction ne portant que sur les r\u00e9sultats d\u2019une action et non pas sur cette action et sur les relations que celle-ci peut avoir avec d\u2019autres actions (ici la correspondance terme \u00e0 terme, ainsi que les op\u00e9rations d\u2019addition r\u00e9p\u00e9t\u00e9e ou de multiplication de la diff\u00e9rence de taille). Il veut dire par l\u00e0 que ce sur quoi se porte l\u2019attention de l\u2019enfant n\u2019est pas une propri\u00e9t\u00e9 physique des objets, mais une propri\u00e9t\u00e9 constat\u00e9e sur l\u2019objet (ici la longueur \u00e9gale ou in\u00e9gale d\u2019un mur), mais qui est bien le produit d\u2019une action du sujet (ou des deux sujets co-agissants).<\/p>\n

<\/a>[26]<\/a> Cet exemple est r\u00e9sum\u00e9 \u00e0 la fin du 5e<\/sup> cours portant sur \u00ab\u00a0les d\u00e9buts de l\u2019intelligence sensori-motrice et de la construction du r\u00e9el (stades 4 et 5)\u00a0\u00bb.<\/p>\n

<\/a>[27]<\/a> Voir p. 27 du 11e<\/sup> cours.<\/p>\n

<\/a>[28]<\/a> Piaget, \u00ab\u00a0Logique et \u00e9quilibre dans les comportements du sujet\u00a0\u00bb, in L. Apostel, B. Mandelbrot et J. Piaget Logique et \u00e9quilibre<\/em>, vol. II des Etudes d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em>, Paris\u00a0: PUF, 1957. Le chapitre de Piaget est disponible ICI<\/a>, \u00e0 l’ann\u00e9e 1957.<\/p>\n

<\/a>[29]<\/a> Des notions de quantit\u00e9s physiques telles que celle de conservation de mati\u00e8re ou masse ne sont plus applicables d\u00e8s que les mesures portent sur des objets se d\u00e9pla\u00e7ant \u00e0 des vitesses se rapprochant de celle de la lumi\u00e8re. Elles sont remplac\u00e9es par des notions englobantes telles que celle de mati\u00e8re-\u00e9nergie\u00a0: la mati\u00e8re devient une composante de l\u2019\u00e9nergie totale d\u2019un syst\u00e8me aux c\u00f4t\u00e9s de l\u2019\u00e9nergie cin\u00e9tique\u00a0; seule l\u2019\u00e9nergie totale se conserve. Ce qui implique que plus la vitesse d\u2019une particule se rapproche de celle de la lumi\u00e8re, plus sa masse ou quantit\u00e9 de mati\u00e8re diminue pour se transformer en \u00e9nergie cin\u00e9tique).<\/p>\n

<\/a>[30]<\/a> Comme son titre le laisse entendre, le 33e<\/sup> volume des \u00c9tudes d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/em> est enti\u00e8rement consacr\u00e9 \u00e0 l\u2019expos\u00e9 du nouveau mod\u00e8le d\u2019\u00e9quilibration. Ce volume est disponible ICI<\/a>.<\/p>\n

<\/a>[31]<\/a> Voir au sujet de la dialectique construction\/application des structures, G. Cell\u00e9rier, Structures cognitives et sch\u00e8mes d’action I et II (in Archives de psychologie<\/em>, 1979, pp. 87-104 et 107-12\u00a0; textes disponibles ICI<\/a>.<\/p>\n

<\/a>[32]<\/a> Voir \u00e0 ce sujet G. Cell\u00e9rier, Le pluriconstructivisme, \u00e9l\u00e9ments th\u00e9oriques (texte disponible ICI<\/a>.<\/p>\n

<\/a>[33]<\/a> Cet ouvrage, r\u00e9\u00e9dit\u00e9 en 1992, est disponible ICI<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Dernier survol\u2026 [version PDF du cours n. 12] [Vers: Cours n. 11 \u2014\u00a0Cours n. 10 \u2014\u00a0Cours n. 9 \u2014\u00a0Cours n. 8 \u2014\u00a0Cours n. 7 \u2014\u00a0Cours n. 6 \u2014\u00a0Cours n. 5 \u2014\u00a0Cours n. 4 \u2014\u00a0Cours n. 3 \u2014\u00a0Cours n. 2 \u2014\u00a0Cours n. 1] Pr\u00e9ambule Les 12 cours que j\u2019ai \u00e9t\u00e9 invit\u00e9 \u00e0 donner ce semestre avaient… Read more <small>J. Piaget et la psychologie du d\u00e9veloppement cognitif (XII)<\/small><\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[32,33],"tags":[],"class_list":["post-1499","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-developpement-de-lintelligence","category-psychologie-genetique"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1499","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1499"}],"version-history":[{"count":53,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1499\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1502,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1499\/revisions\/1502"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1499"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1499"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cepiag.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1499"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}