L’approche systémique de Luc Isebaert à la lumière de la théorie des schèmes de Jean Piaget

31 décembre 2015

Préface au livre de Luc Isebaert paru fin 2015 aux eds érès : « Alliance thérapeutique et thérapies brèves, le modèle de Bruges »

La fantaisie, l’originalité de Luc liée à sa rigueur et à sa vaste culture m’autorisent à soutenir mon propos en recourant à la métaphore. Je me permettrai donc de donner une version résumée de la fable des “aveugles et de l’éléphant “ contée par Idries Shah dans ses contes derviches : “ Un roi très puissant avait établi un camp dans le désert près d’une cité dont tous les habitants étaient aveugles. Il possédait un éléphant de belle taille qui impressionnait fortement ses sujets. Les membres de la communauté d’aveugles brûlaient de voir l’éléphant et se précipitèrent en désordre à sa découverte. Comme ils ne connaissaient ni la forme ni même le contour de l’éléphant, ils tâtèrent à l’aveuglette, recueillant des informations en touchant telle ou telle partie de l’animal. Chacun croyait savoir quelque chose parce qu’il avait pu en sentir une partie. Lorsqu’ils revinrent auprès de leurs concitoyens, ils furent aussitôt entourés de groupes avides de savoir. On interrogea l’homme dont la main avait atteint une oreille. Et cet homme d’affirmer : “C’est une grande chose rugueuse, aussi large qu’un tapis.“ Celui qui avait touché la trompe proclama :“Moi, je sais à quoi m’en tenir. Cela ressemble à un tuyau droit et creux, horrible et destructeur.“ “Il est puissant et ferme comme une colonne“, dit à son tour celui qui avait tâté les pattes….Bref ! Sans avoir besoin de passer en revue tous les détails de ce que chacun avait pu appréhender, nous pouvons dire que chacun attribuait  à la totalité la partie qu’il avait saisie. Ce qu’ils transmettaient en disait plus sur leurs schémas d’assimilation que sur le sujet qu’ils prétendaient saisir. La réalité à laquelle ils s’étaient confrontés ne pouvait être atteinte qu’à travers la mise en relation de leurs différents schémas d’assimilation. La seule objectivité à laquelle ils pouvaient prétendre n’était qu’une objectivité par intersubjectivité.

Depuis la création du courant systémique en thérapie au milieu du siècle passé, les systémiciens se sont montrés prolixes en modèles censés capturer la complexité des différents éléments de la réalité (L’éléphant !) à laquelle ils étaient confrontés. C’est là un mécanisme heuristique fécond à condition que l’on accepte la perspective d’une interaction fonctionnelle et dynamique des modèles systémiques dans la mesure où comme nous le dit Jean Piaget dans “Biologie et Connaissance“ : “On fait du nouveau à partir du connu et par  renouvellement du connu par le nouveau“.

Nous avons actuellement un défi épistémologique de taille à relever pour pouvoir intégrer les découvertes stimulantes que nous amènent à un rythme accéléré les neurosciences dans le champ de la thérapie. Si nous parcourons la littérature à ce sujet nous pouvons constater un risque de réductionnisme causal et linéaire du vécu psychologique sur le neurophysiologique, comme si le sujet se réduisait à son cerveau. Un exemple paradigmatique de ce risque de réductionnisme peut se saisir dans l’engouement explicatif de pans entiers de la vie psychique par les neurones miroirs. Ils jouent certainement un rôle dans bien des apprentissages sensori-moteurs mais on ne peut y réduire la complexité de notre intersubjectivité. De notre point de vue inspiré en cela par l’épistémologie piagétienne il ne peut y avoir de relations causales entre les réseaux de neurones, les différents centres d’activité du cerveau (“le matériel“) et le vécu psychologique (“le logiciel“).  Le corps et l’esprit sont en effet deux niveaux de description différents d’une même réalité ontologique : le sujet humain.

Cette vision unifiée du sujet humain nous la trouvons chez Luc dans sa théorie des habitudes. Les habitudes relèvent des structures suivantes impliquant trois niveaux : le logos (la pensée réflexive et les automatismes sémiotiques), le pathos (le niveau de l’émotion) et d’une troisième se subdivisant en deux : l’èthos (l’aspect morale et éthique de l’habitude) et l’éthos (l’aspect “éthologique“, automatisé, comportemental de l’habitude). Ces trois structures fonctionnent de façon conjointe même si au cours du processus thérapeutique un niveau sera plus privilégié selon le contexte, le contexte ou oikos représentant un quatrième élément fondamental du fonctionnement en boucle interactive de ce dispositif. Ce niveau de fonctionnement des habitudes qui capture la phénoménologie tant mentale que sensorimotrice de la conduite psychologique peut être décrit au niveau de sa réalisation neurophysiologique par l’interaction conjointe des zones du système nerveux central (cortex, encéphale limbique, tronc cérébral, moelle épinière) et du système nerveux périphérique (système sympathique et parasympathique).

Nous ne pouvons nous empêcher de faire un lien à plusieurs niveaux entre la théorie des habitudes de Luc et la théorie des schèmes chez Piaget. Ainsi que la théorie des habitudes elle s‘inscrit comme un niveau théorique qui nous permet d’intégrer l’apport actuel des neurosciences autrement qu’en termes réductionnistes. Elle ouvre aussi sur une théorie des valeurs qui met en évidence la pertinence fonctionnelle de l’approche de Luc en thérapie.  La construction du schème piagétien est la résultante évolutive des interactions continues et réciproques autant que directes de trois systèmes de valeurs fondamentaux qui constituent l’architecture psychologique du sujet : l’éthologique (les instincts et les réflexes), le praxique (Les émotions et les automatismes sensorimoteurs et sémiotiques), et le réflexif. Comme chez Luc chacun de ces systèmes doit pouvoir se subordonner les autres selon la fonction à accomplir[1]. Chacun peut ainsi remplir deux rôles : de supérieur et de subordonné. La relation qui unit ces systèmes est donc celle de ce que nous appelons avec W. McCulloch celle de “l’hétérarchie“, les différentes organisations hiérarchiques qui prennent forme au cours du processus thérapeutique n’étant jamais que provisoires et fluctuantes. Chaque subordonné doit en effet pouvoir reprendre le contrôle à titre de supérieur, lorsque ses intérêts vitaux sont menacés. C’est ce qui rend possible le fait que face à certains évènements, l’activité de planification et d’anticipation réflexive peut en arriver à subir des ruptures, des inhibitions ou des interruptions critiques. C’est ce que nous voyons particulièrement à l’œuvre dans les situations traumatiques où nous pouvons assister à une inhibition fonctionnelle de l’activité représentative et symbolique au profit de l’activité sensorimotrice (éthologique) du sujet pour lequel il est plus utile de fuir, d’attaquer ou de se soumettre que de réfléchir et de planifier…Cette perspective hétérarchique du fonctionnement psychologique nous paraît un point central dans la théorie des habitudes de Luc. Par rapport aux habitudes prises qui nous empêcheraient de choisir ou par rapport aux comportements symptomatiques où nous avons la conviction que “nous ne pouvons pas choisir de ne pas choisir“, l’objectif de ce modèle thérapeutique centré sur les compétences “est d’aider les patients à pouvoir choisir de choisir, à se sentir libre de nouveau d’exercer leur libre arbitre…“

Nous pourrions ainsi longuement poursuivre notre dialogue avec Luc, mais ce serait retenir indûment le lecteur sur le chemin de sa découverte de ce bel ouvrage. Qu’il me soit permis pour conclure de le remercier d’avoir par son œuvre maintenu vivante, actuelle et éveillée la passion pour la pensée et la pratique systémique.

 

O.Real del Sarte

Psychologue psychothérapeute FSP

oreal@bluewin.ch

 


[1] Nous faisons référence aux travaux de Piaget dans l’univers des rapports Sujet/Sujet, notamment dans le domaine des échanges coopératifs. Comme démontré  dans “Intelligence et affectivité dans le développement mental du jeune enfant“ et dans “Les Études Sociologiques“ (textes que l’on peut trouver sur le site de la fondation Piaget, www.fondationjeanpiaget.ch/Textes/), Piaget dans ce domaine s’intéresse au « sujet psychologique » dans lequel les différentes étapes de sa construction n’obéissent pas à des emboîtement successifs et linéaires comme dans le cadre de la construction du sujet de la construction des connaissances scientifiques ou « sujet épistémique ».

 

Contribution pour une perspective croisée sur l’attachement

31 janvier 2014

Olivier Real, Genève, Suisse

1-Attachement et intersubjectivité dans une perspective piagétienne 

      Jean Piaget n’a pas développé une théorie de l’attachement au sens où John Bowlby a su le faire. Au moment où Piaget écrit son ouvrage sur « Intelligence et affectivité dans le développement du jeune enfant », c’est à dire son cours donné à la Sorbonne en 1954, Bowlby n’avait pas encore publié son grand ouvrage en trois tommes sur l’attachement (1969). Mais à mon avis, on peut soutenir que les réflexions de Piaget sur l’équilibration des échanges sociaux, dont les échanges coopératifs sont la forme psychogénétiquement achevée, éclairent et différencient les thèses des théoriciens de l’attachement dans une dimension plus systémique. Quand je dis plus systémique je pense en particulier à une proximité avec les approches centrés sur les compétences, approches qui dans le champ systémique ont su développer une théorie et une pratique des échanges coopératifs.

L’équilibration des échanges interindividuels au cours du développement peut nous parler de l’attachement et de sa construction/reconstruction au cours des différents stades ou étapes du cycle vital. A chacune de ces étapes correspondent un stade nouveau et une forme différenciée du lien d’attachement dans la mesure où nous interagissons avec des sujets différents dans un contexte différent. A partir du moment où l’enfant devient un sujet doué d’intentionnalité consciente (différenciation de la représentation du but de la recherche des moyens autour de 8 mois selon Piaget), l’attachement apparaît comme un fonctionnement inhérent aux échanges intersubjectifs et dont les réalisations sont multiples. En ce sens je verrai le comportement d’exploration et d’investigation dont l’importance est relevée tant par Piaget que par Bowlby [1], comme étant une facette essentielle du comportement d’attachement. Il amène l’enfant à un éloignement relatif et conditionnel de la mère pour explorer le monde des sujets et des objets. Pour Bowlby le comportement d’exploration et de jeu serait « l’antithèse » du comportement d’attachement. Nous préférerions parler d’un comportement « associé » révélant chez l’enfant des compétences liées au comportement d’attachement (autrement dit savoir se détacher pour rester attaché !). Certes la régulation de ce comportement ne va pas sans conflits, mais plus l’enfant et son parent développeront un lien d’attachement suffisamment sûr plus l’enfant pourra explorer le monde des objets et des sujets qui l’entourent. Au travers du réglage de la proximité et de la distance physique et spatiale qu’implique le système d’attachement, la personne pourvoyeuse des soins parentaux désigne à l’enfant les sujets de l’échange intersubjectif, posant les bases d’une immersion de l’enfant aux mœurs et aux coutumes de la famille et de la tribu dont il fait partie.

 

2-Les phases préliminaires à la construction du lien d’attachement : Une histoire conflictuelle ! Les compétences phylogénétiquement inscrites autour de la construction du lien d’attachement

      Dans une perspective fidèle à l’épistémologie constructiviste de Piaget, nous analyserons les échanges qui préexistent à la construction du lien d’attachement tel que défini par Bowlby. Nous nous pencherons sur les liens qui existent déjà en termes physiologiques et biochimiques entre l’embryon puis le fœtus et la mère. A une étape de la vie où il n’y a pas encore d’organisme indépendant de la mère existe déjà plusieurs configurations d’échanges que nous retrouverons sur un autre plan, dans le contexte de deux organismes séparés, après la naissance.

Nous sommes agis par des schèmes familiers qui nous poussent à concevoir la grossesse comme une relation assez irénique du style de l’entente qui devait déjà régner in utero entre la vierge Marie et l’enfant Jésus ! Or dès le départ existe une situation conflictuelle entre les intérêts vitaux de chacun des acteurs de ce système. Il y a là un défi face auquel les deux partenaires doivent déjà activer un certain nombre de compétences, phylogénétiquement inscrites au cours de l’évolution, pour trouver une réponse à ce défi de la vie. Certes, en principe, mère et embryon puis fœtus ont un intérêt commun : que la grossesse soit menée à son terme et que, dans la mesure du possible, mère et enfant restent en bonne santé. Mais nous savons que le génome de la mère pas plus que le génome du père ne sont identiques à celui de l’embryon et de ce fait nous pouvons nous attendre à des conflits d’intérêts vitaux entre les gènes du fœtus, les gènes maternels et les gènes paternels. S’il y a donc autour de la construction de ces premiers échanges une coopération mère-embryon, puis mère-foetus, nous parlerons plutôt d’une « co-opération » forcée par les nécessités phylogénétiques de la reproduction. Les ratés de ce processus en termes de non nidification de l’oeuf, 78% selon Haig, ainsi que de fausses couches, sont là pour témoigner à la fois du caractère exceptionnel de la réussite de la résolution des conflits à ce niveau et démontrer l’existence de leur acuité. On assiste en effet à une véritable « bataille physiologique » entre la mère et le fœtus. « Les champs de bataille » en sont multiples. Je donnerai juste l’exemple du système circulatoire où la mère fait des vasoconstrictions au niveau de son système sanguin, alors que l’embryon essaie de lui faire faire de la vasodilatation….envoyant de fausses informations sur son état de nutrition. On relève ainsi toute une série de mesures et de contre-mesures de part et d’autre au service de l’intérêt propre à chacun des acteurs de ce système. Gardons cependant en tête qu’il existe entre le fœtus et la mère un intérêt commun dont la réalisation oblige à la « co-opération » et que cette « co-opération » témoigne d’un certain nombre de compétences phylogénétiquement inscrites et activées tant par la mère que par le fœtus. L’équilibration des échanges que les deux partenaires ont à réaliser, à ce niveau, est celle de la contrainte et de la dépendance dans la mesure où chacun a besoin de l’autre. Chacun dépend de l’autre pour satisfaire un intérêt vital et l’intérêt vital de chacun passe par l’intérêt de l’autre.

 

3-La poursuite des échanges mère ou donneur de soins-enfant au niveau comportemental. Les compétences au niveau psychogénétique.

      Cette situation de conflits d’intérêts et d’activation de stratégies pour les résoudre va se poursuivre après la naissance. Mais dès ce moment l’espace de la confrontation sera essentiellement comportementale tout en continuant à intégrer des paramètres biochimiques. Cette situation des intérêts en conflit va donc se poursuivre au cours de la psychogenèse. C’est l’équilibration des échanges mère ou donneur de soins–enfant, au niveau comportemental, qui construira le schématisme de l’attachement selon les typologies repérées et décrites par Mary Ainsworth autour de 12 mois.

Au cours de cette période deux évènements centraux relevés par Piaget vont venir nous aider à saisir comment le système d’attachement se construit en termes de compétences intersubjectives. Cette perspective permettra une vision plus systémique des différents scénarios d’attachement où ne sont ciblés que les configurations de l’enfant secure ou insecure évitant, insecure préoccupé ou ambivalent et insecure cahotique, sans voir à quoi ces différentes catégories correspondent chez la mère ou le donneur de soins.

 

3-1 De la construction de l’objet et du sujet entier à la construction de l’objet et du sujet permanent

      Au cours de la première année et jusqu’à la deuxième année (18 mois environ) l’enfant est sous la domination de ce que nous appelons des systèmes psycho-éthologiques, c’est à dire des fonctionnements essentiellement instinctifs et praxiques. L’enfant est plongé dans un bain sensoriel et moteur (Piaget parle du stade « sensori-moteur ») qui représente une étape essentielle pour son développement. Au cours de cette période deux moments marquent des acquisitions centrales pour la construction des échanges coopératifs. Nous parlerons dans une perspective piagétienne de « moments majorants du développement ».

Avant le 7ème mois les sujets comme les objets n’ont pas un statut différent dans la mesure où ils font tous partie d’un monde que le sujet peut animer à partir de son action. « Dans la mesure où le nourrisson assimile les choses à son activité, il ne peut les concevoir sans leur prêter quelque chose du dynamisme ou du sentiment d’efficacité sous lequel il prend conscience de cette activité » (Construction du Réel p.199 ed.1963). Certes les figures parentales et celles de son environnement familial sont les plus intéressantes aux yeux du nourrisson et activent de façon privilégiée son action, comme D. Stern l’a bien montré dans « Le Journal d’un Bébé ». Ce phénoménisme et ce dynamisme du nourrisson montrent bien que ce qui est le plus intéressant pour lui c’est d’acquérir des compétences relationnelles au point que même les objets sont traités comme des sujets et j’ajouterai des sujets d’exercice.

Avant 7/8 mois l’enfant agit donc son rapport au monde au travers de différents espaces sensoriels et moteurs (schèmes) juxtaposés et sans distinction sujet/objet (S/O). Il y ainsi un espace buccal (à partir du réflexe de succion), un espace tactile (à partir du réflexe d’agrippement….comme le souligne Rolf Schäppi « nous sommes des matricoles que la société a déposé dans un berceau »), kinesthésique, visuel, sonore…. Par l’exercice ces différents schèmes sensorimoteurs vont se différencier, se solidifier, se coordonner suffisamment [2] pour former un objet et un sujet entier, où différentes dimensions sensorielles et motrices seront réunies sous un même sujet ou sous un même objet (la mère n’est plus un objet à s’agripper ou à têter ou à entendre ou qui contient…elle est tout cela à la fois [3] !). Le petit enfant à ce moment atteint une sorte d’objectivité par « intersensorialité ». Nous ne pouvons nous empêcher de citer le très bel ouvrage de Jean-Michel Petot (1982) « Le moi et le bon objet ». L’auteur y montre une convergence remarquable entre ces travaux de Piaget et la construction de l’objet entier de la « position dépressive » chez Mélanie Klein. Cet objet ou sujet entier n’est pas encore doté d’une existence spatio-temporelle indépendante de l’action propre, donc non encore permanent. Mais déjà cet avènement de l’objet/sujet entier est un événement central pour le développement du lien d’attachement. La figure d’attachement atteint à ce moment pour l’enfant suffisamment de stabilité et de visibilité pour que lui soit adressée des demandes précises pour une satisfaction différenciée de ses besoins. Ce n’est donc pas un hasard si contemporain de la construction de l’objet et du sujet entier, l’enfant est capable de différencier la relation moyen/fin (la représentation du but précède celle des moyens).Piaget en fait état dans cet ouvrage essentiel pour notre propos, « La Naissance de l’Intelligence » (p.196 ed.1977). Nous sommes au niveau du 4ème stade sensorimoteur, autour de 9 mois : « Laurent soulève un coussin pour atteindre un étui à cigares. Lorsque l’objet est complètement caché, l’enfant soulève l’écran avec hésitation, mais lorsqu’une extrémité de l’objet apparaît Laurent écarte d’une main le coussin et cherche de l’autre à saisir l’objectif. L’acte de soulever l’écran est donc entièrement distinct de celui de saisir l’objet désiré et constitue un moyen autonome, dérivé sans doute des actes antérieurs analogues (écarter l’obstacle, déplacer et repousser les corps faisant barrière etc…). Le rôle déterminant est ici dévolu aux finalités et aux moyens qu’il trouve pour les réaliser ».

Dans cette opération, l’enfant doit suspendre le schème de l’atteinte immédiate du but, qui consiste à vouloir prendre l’objet, pour l’inscrire à l’agenda des tâches futures. Il opère donc une inhibition de ce but [4] pour lui substituer celui d’enlever l’obstacle, écran ou coussin. Dans cette conduite, une satisfaction immédiate est remplacée volontairement par un effort immédiat, celui d’un déplacement du coussin représentant une conduite de détour. Cet effort de « proto-volonté » [5] est effectué pour satisfaire un sous-but : laisser libre passage à la main qui va permettre à l’enfant d’atteindre son but.

En tant que clinicien il nous paraît important de pouvoir considérer à sa juste valeur cet événement de la différenciation et de l’articulation moyens/but. En effet avec cette différenciation moyens/but existe chez l’enfant un début de contrôle de soi. La constitution, l’entretien, la conservation de l’échange sont fondamentaux chez tous les animaux sociaux, chez nous en particulier. L’enfant donc à ce moment majorant acquiert les moyens de pouvoir supporter un certain nombre de frustration au service de la construction, de la protection et de la permanence du lien. Cette capacité de contrôle de lui-même va lui permettre de s’auto-apaiser en situation de conflit, de détecter les capacités d’auto-apaisement d’autrui et d’entrer de ce fait dans des échanges d’apaisements mutuels essentiels pour la construction du lien d’attachement [6]. Un lien d’attachement qui comme par hasard se constitue dans les configurations relevées par John Bowlby et Mary Ainsworth à cette même époque du développement ! Il y a là, nous semble-t-il, un lien fort entre l’évolution du lien d’attachement et ce moment majorant du développement relevé par Piaget de la différenciation moyens/but, ouvrant sur la possibilité d’entrer dans des activités spontanées de proto-coopération. De par cette capacité de contrôle de lui-même, l’enfant cesse de répondre directement à l’objet ou au sujet, il signifie qu’il désire un objet et qu’il est capable de s’orienter vers une figure d’attachement en laquelle il a suffisamment confiance pour pouvoir tenter l’activation de ses schèmes d’action pour qu’elle s’oriente vers l’objet convoité !

Le deuxième moment majorant essentiel pour notre propos se situe vers la fin du stade sensori-moteur, autour de 18 mois. Il s’agit de l’entrée de l’enfant dans l’univers de la pensée représentative et de l’équilibration réflexive. Si la pensée de l’enfant était aux stades précédents représentées par son action, elle devient à ce moment de son développement de l’action intériorisée. L’enfant va passer d’un déroulement de l’action en présence de l’objet (saisir, déplacer, contourner….) à la possibilité nouvelle de son déroulement en l’absence de l’objet. Nous parlions précédemment de l’objet entier, nous parlons maintenant de l’objet entier et permanent. L’objet est conçu par l’enfant comme indépendant de son action, comme continuant à exister alors qu’il n’est pas à portée de celle-ci.

Un exemple pris à différents moments du développement nous permettra de saisir les enjeux et les ouvertures autour de cette nouvelle acquisition : « A 0 ; 4 (20) Laurent est mis en présence d’une courte baguette qu’il assimile à un objet quelconque. Il la secoue, il la frotte contre l’osier de son berceau, se cambre devant elle etc… A 0 ; 4 (21) alors que Laurent a la baguette en main, il en frappe par hasard un hochet suspendu et continue aussitôt. Mais au cours des heures qui suivent, Laurent ne cherche plus à reproduire ce résultat, même quand je lui remets la baguette en main. Laurent s’est borné à insérer momentanément dans un schème déjà construit (le schème de frapper) un élément nouveau. Mais l’intervention fortuite de celui-ci n’a donné lieu à aucune compréhension immédiate ni même à aucune expérimentation (…). A 1 ; 0,(0) Laurent manipule longtemps une longue règle de bois mais sans parvenir à autre chose qu’aux trois réactions suivantes. En premier lieu il retourne systématiquement le bâton en le passant d’une main dans l’autre. Ensuite il en frappe le sol, ses souliers et divers objets. En troisième lieu, il le déplace en le poussant doucement sur le sol avec son index. A plusieurs reprises, je mets à une certaine distance de l’enfant, quelque objectif attirant pour voir si, ayant déjà le bâton en main, Laurent saura s’en servir. Mais Laurent essaie chaque fois d’atteindre l’objet avec la main libre, sans avoir l’idée d’utiliser le bâton. A d’autres reprises je pose le bâton à terre entre l’objectif et l’enfant, pour provoquer ainsi une suggestion visuelle. Mais l’enfant ne réagit pas non plus. Il n’y a aucune trace de « conduite du bâton » (…). A 1 ;2 (25) je lui redonne un bâton, étant donné ses progrès récents. Il vient d’apprendre, en effet, à mettre les objets les uns sur les autres, à les placer dans une tasse pour les renverser, etc…. Il saisit le bâton et en frappe aussitôt le sol, puis divers objets (boîtes etc.) posés à terre. Il les déplace ainsi légèrement mais n’a pas l’idée d’utiliser ce résultat systématiquement. A un moment il est vrai son bâton s’accroche dans un linge et l’entraîne quelques instants au cours de ses déplacements. Mais quand je palace à 50 cm ou 1m de Laurent divers objectifs désirables, il n’utilise nullement l’instrument virtuel qu’il tient en mains. Il est évident que si j’avais renouvelé à cette époque de telles expériences, Laurent aurait découvert comme ses sœurs l’usage du bâton, par tâtonnement dirigé et apprentissage. Mais j’ai interrompu là l’essai, pour ne le reprendre qu’à 1 ; 4 (5) : Laurent est assis devant une table et je place devant lui, hors de portée, une morceau de pain. Je pose en outre, à droite de l’enfant, une baguette de 25 cm environ de longueur. Laurent cherche d’abord à saisir sans plus le pain, sans s’occuper de l’instrument, puis il renonce. Je mets alors la baguette entre le pain et lui ; elle ne touche pas l’objectif, mais comporte néanmoins une suggestion visuelle indéniable. Laurent regarde à nouveau le pain, sans bouger, regarde un très court instant la baguette, puis brusquement la saisit et la dirige vers le pain (Ndr :c’est nous qui soulignons). Seulement il l’a employé vers le milieu et non pas à l’une de ses extrémités, si bien qu’elle est trop courte pour atteindre l’objectif. Laurent la repose alors et se remet à tendre la main vers le pain. Puis sans s’attarder à ce geste reprend la baguette cette fois à l’une de ses extrèmités et attire le pain. Il commence par le toucher simplement comme si le contact de la baguette avec l’objectif suffisait à déclencher le mouvement de celui-ci, mais après une ou deux secondes tout au plus, il pousse réellement et intentionnellement le morceau de pain : il le déplace légèrement sur la droite, puis le tire sans difficulté. Deux essais successifs donnent le même résultat. Une heure après je mets un jouet devant Laurent, hors de portée des mains et un nouveau bâton à côté de l’enfant. Celui-ci n’essaie même pas d’attraper l’objectif avec la main : il s’empare du bâtonet attire le jouet sans aucun tâtonnement, alors que durant les stades précédents il le manipulait sans en comprendre l’utilité. »

Cette petite histoire autour de la conquête de la conduite du bâton chez Laurent représente un acte de décentration majeur pour l’enfant. L’objet ou le sujet peut exister indépendamment de son action. Dans l’exemple précédent Laurent pouvait enlever l’obstacle et atteindre l’objectif dans la mesure où ces deux actions étaient à portée de mains. Ici l’accès à l’objet n’est pas à portée de mains. Il doit donc imaginer une conduite intermédiaire en utilisant un objet (le bâton) qui n’est pas en contact immédiat avec l’objectif. Il peut induire la succession des déplacements du bâton en l’absence de leur visibilité [7]. Dans cet exemple Laurent devient capable, étant donné un certain objet perçu comme source d’actions virtuelles, de prévoir et de se représenter ses effets futurs. Cette nouvelle compétence implique un renoncement à ses schèmes praxiques habituels. On assiste à un nouvel approfondissement de l’efficacité d’un rapport possible à des intermédiaires (Sujets ou Objets) indépendant de son action propre et directe. L’enfant découvre qu’il n’est pas le centre de l’univers et qu’il est un objet parmi les autres objets ou un sujet parmi les autres sujets. Ses actes dépendent sans cesse de facteurs externes, alors qu’il regardait jusque là toute causalité comme liée à l’action propre. Dans cette histoire, Laurent nous indique qu’au travers de cette nouvelle conduite du détour qui implique le recours à des intermédiaires S ou O., la personne d’autrui devient un objet indépendant c’est à dire permanent et autonome.

Nous aimerions encore citer une autre histoire de Piaget cette fois-ci avec une de ses filles, Jacqueline qui illustrera un nouvel aspect des conquêtes et des découvertes propre à cette période du développement. Découvertes qui s’inscrivent comme une ressource que l’enfant puis l’adulte pourront réactiver tout au long de leur existence : « A 1 ;6 (8) Jacqueline joue avec un poisson, un cygne et une grenouille qu’elle met dans une boîte pour les en sortir, les y remettre, etc. A un moment donné, elle a perdu la grenouille. Elle soulève alors tous les objets qui sont autour d’elle (un grand couvercle, une couverture, le tapis etc.) et se met à dire (mais longtemps après avoir commencé la recherche, inine,inine (le mot qu’elle emploie pour désigner habituellement la grenouille). Ce n’est pas le mot qui a déclenché la recherche mais bien l’inverse. Il y a donc évocation d’un objet absent sans aucun excitant (visuel, tactile, sonore etc.) directement perçu. La vue de la boîte dans laquelle ne se trouve que deux objets sur trois a provoqué la représentation de la grenouille que cette représentation ait précédé ou accompagné l’acte peu importe. »

Ce que cette histoire met particulièrement en avant c’est que plus important que la permanence de l’objet ou du sujet, ce qui est le moteur de l’évolution de l’enfant (et ça le restera pour l’adulte….) n’est autre que la permanence du but en l’absence de sa présence concrétisée par un objet [8]. L’enfant se révèle capable de maintenir un centre d’attention auquel il donne de la valeur. Jacqueline peut commencer à accepter la perte d’un objet, en tout cas momentanément, ou la non présence d’un sujet important pour elle dans la mesure où son intérêt pour l’objet ou le sujet demeure. Il y a là une nouvelle étape dans la construction de la réalité S/S ou S/O qui implique de nouveaux seuils à la fois de découvertes et de frustrations (ou comme le dit Piaget de « renoncements »).

Piaget dans son remarquable ouvrage sur les relations entre l’affectivité et l’intelligence, publié sur le site de la fondation Piaget grâce au travail de Jean-Jacques Ducret, montre ce que ces nouvelles acquisitions permettent au niveau des échanges intersubjectifs : « Au début le centre d’intérêt de l’enfant tourne autour de son activité propre. C’est à partir de cette activité que le monde des objets et des sujets s’anime sans qu’il y ait distinction entre le monde des objets et des sujets d’un point de vue psychogénétique… Quand la personne d’autrui devient un objet indépendant, c’est à dire permanent et autonome, les relations moi-autrui ne sont plus de simples relations de l’activité propre avec un objet extérieur : elles commencent à devenir des relations d’échange véritable entre le moi et l’autre (alter ego). Il en résultera une valorisation plus importante plus structurée, plus stable. On parlera à ce moment de début de sentiments moraux, dans la mesure où il existe une capacité d’introduire une certaine permanence dans les valeurs, une certaine durée dans les sentiments (…) Les sentiments deviennent donc, comme nous le dirons par analogie, représentatifs, c’est à dire que le sentiment persiste en l’absence perceptive de la personne aimée ou non aimée. Il dure grâce précisément à l’ensemble de ces appareils symboliques sur lesquels s’appuie aussi bien la pensée que l’affectivité » (Relation entre l’affectivité et l’intelligence chez le jeune enfant. p.36).

Là aussi nous ne pouvons nous empêcher de faire un lien entre cette acquisition de la permanence de l’objet et du sujet, et surtout de la permanence du but, de son maintien en dehors de toute stimulation sensorielle, et les travaux de M.Ainsworth et de ses disciples sur la construction du lien d’attachement. Dans son beau livre sur « Le Premier Lien », Blaise Pierre Humbert cite les travaux d’Alain Sroufe et Evrett SWaters, élèves de M.Ainsworth. Dans le contexte de leurs travaux sur la célèbre « situation étrange », ces auteurs notent une différence qui va dans le sens de notre propos au niveau des comportements des enfants entre 12 et 18 mois. Si à 12 mois l’enfant avec un attachement sécurisé tend à réagir fortement à la séparation en pleurant et manifestant sa détresse (et demandant à être consolé au retour de la mère), le même enfant à 18 mois se contentera d’un bref contact, parfois à distance. A notre avis nous avons là manifestation de cette permanence dans les sentiments acquises par l’enfant à ce stade dont nous parle Piaget.

L’enfant fait la découverte capitale pour la construction des échanges coopératifs avec son entourage que les expériences subjectives, les contenus de l’esprit peuvent être partagées avec quelqu’un d’autre que cette personne soit présente ou non.

 

4-Conséquences cliniques de notre conception du lien d’attachement

      La quantité et la qualité des compétences acquises par l’enfant au cours de ces 18 premiers mois dont Piaget nous relate avec un soin d’orfèvre le fonctionnement, nous amène à compléter ou même à modifier quelque peu la version classique des figures d’attachement, telles que décrites par Mary Ainsworth. En effet tout se passe comme si la centration de l’attention des « attachementistes » tournait autour du style d’attachement de l’enfant sans tenir compte de celui de la mère. Or le concept de sécurité nous semble un concept éminemment relatif et en l’occurrence relatif au personnage donneur de soins. Au moment où l’enfant stabilise la configuration de son lien d’attachement, autour de 7/8 mois, Piaget nous montre qu’il est compétent pour entrer dans de véritables relations d’échanges impliquant permanence du sujet et permanence de son « adresse relationnelle » (nous parlions précédemment de permanence du but). Si l’on reprend les différentes figures de l’attachement on peut donc dire qu’un attachement « évitant », qualifié d’insecure par M.Ainsworth, pourrait être un comportement tout à fait adéquat pour un enfant en relation avec un parent « évitant ». De même un enfant avec un attachement préoccupé ou « résistant », aussi qualifié d’insecure par M.Ainsworth et qui présente une grande palette de manifestations affectives, pourrait développer un comportement tout à fait adéquat pour un parent avec un style d’attachement préoccupé ou résistant. Les attachements dits évitants ou résistants, lorsqu’ils sont partagés par les partenaires, représentent des « stratégies évolutionnairement stables » depuis qu’existent sur terre des mamans et des enfants ! Ce sont des stratégies adaptatives aussi bien pour les parents que pour les enfants. Certes notre clinique démontre que l’enfant et son parent n’ont pas toujours le même codage pour saisir leurs comportements respectifs. Être confronté à l’autonomie du sujet donneur de soins permet de rentrer dans le monde fascinant de l’intersubjectivité et ouvre de nombreuses possibilités relationnelles mais c’est aussi accepter la possibilité de l’abandon. Possibilité qui peut générer des terreurs, des rages et des angoisses intenses dont l’œuvre de Mélanie Klein a su faire écho. Il y a donc place pour quantité de scénarios tragiques et de rencontres manquées entre l’enfant et son parent. Dans ce sens nous sommes en accord avec M.Ainsworth pour différencier l’attachement chaotique des autres formes d’attachement dans la mesure où cette configuration, relevée plus tardivement par les théoriciens de l’attachement ne permet pas, ni à l’enfant ni à la mère, de s’articuler avec une configuration suffisamment prévisible de leur comportement, ouvrant la voie à beaucoup de souffrances pour les deux partenaires. Les capacités de maintenir le lien, de le reconstruire différemment au cours par exemple d’une démarche thérapeutique n’en prennent que plus de valeur. Compte tenu de cette autonomie réciproque la thérapie peut s’exercer dans un contexte de choix basé sur la compétence des partenaires de l’interaction plutôt que sur leurs déficiences. C’est cette perspective thérapeutique qui nous paraît la plus féconde quand nous abordons nos patients, elle rejoint une orientation thérapeutique centrée sur les compétences comme le modèle de Bruges a su l’illustrer [9].

 

5-Quelques liens entre l’épistémologie piagétienne et le modèle de Bruges

      Piaget permet de voir l’importance des compétences de l’enfant dans la construction du lien d’attachement. Sa vision centrée sur la psychogenèse de l’enfant, et non sur ses pathologies éventuelles, lui fait considérer avant tout les compétences développées par ce dernier pour la construction des connaissances au sens large (c’est à dire tant dans le domaine S/S que S/O). Il permet en quelque sorte de percevoir les soubassements cognitifs et affectifs mis en action par l’enfant dans cette construction. Ce point de vue me semble pouvoir rencontrer des échos et des résonances avec le modèle de Bruges. A côté de cette perspective générale quelques points plus particuliers autour de ces résonances me paraissent pouvoir être soulignés.

La pensée réflexive, si l’on suit Piaget, se présente comme la réénaction subliminale d’une boucle équilibratrice (équilibration majorante) dont la boucle sensori-motrice est le premier niveau. La boucle sensorimotrice est le véritable « atome » de la psychogenèse, à partir duquel toutes les compétences comportementales et réflexives du sujet se construisent. Cette boucle équilibratrice est une boucle cybernétique composée d’un évaluateur (un « sensorium ») qui évalue la situation présente en rapport avec la situation idéale (le but), d’un « motivarium » ou motivation à réduire l’écart entre la situation de départ et la situation d’arrivée et d’un « motorium » ou l’activité motrice censée combler l’écart entre la situation de départ et la situation visée.

Pour le modèle de Bruges, qu’est ce que la thérapie si ce n’est une action sur ces boucles équilibratrices de sujets en interaction. Pour citer Luc Isebaert et Marie-Christine Cabié (in « Pour une thérapie brève. Le libre choix du patient comme éthique en psychothérapie »): « La diminution ou la perte de la faculté de choisir peut être considérée comme essentielle pour définir ce qu’est la pathologie et par conséquent l’objectif de la thérapie : il s’agit de rendre au client son libre choix, de lui restituer la faculté de choisir aussi bien dans la carte qu’il utilise pour s’orienter dans la réalité que dans les actions qu’il entend entreprendre. Aider le patient à pouvoir développer de nouvelles significations et à pouvoir entreprendre de nouvelles actions est la tâche essentielle du thérapeute. Nous appelons le travail du côté de la perception (le motivarium dans son lien avec le sensorium de la boucle équilibratrice ou cybernétique piagétienne) une entreprise d’eusémie… et le travail thérapeutique du côté de l’action (le motivarium dans son lien avec le motorium) une entreprise d’euhérésis…

Un autre point de contact précis entre l’épistémologie piagétienne et le modèle de Bruges : la construction de la différenciation entre le monde intérieur et le monde extérieur du sujet. Au départ le sujet ne différencie pas ce qui appartient au monde extérieur (son environnement) et le vécu intérieur qui lui est propre. A cette étape de son développement le sujet associe toujours, sans le savoir, certaines qualités du milieu extérieur et d’autres provenant de lui-même. Le sujet ne se borne pas à associer entre elles de pures qualités extérieures, comme nous l’avons montré dans l’exemple du « bâton de Laurent ». On peut donner aussi l’exemple du contact avec la nourriture qui lui apparaîtra comme le prolongement, non pas seulement des contacts tactiles qui l’ont précédé, mais encore des efforts accomplis, des impressions posturales et kinesthésiques, des sentiments d’attente….Le faisceau qualitatif sur lequel porte l’action de l’enfant forme un tout global et indissociable dans lequel les éléments internes et les éléments externes sont étroitement liés. La conquête de l’objet entier, autonome, indépendant de l’action propre, permanent, sera comme nous l’avons vu une étape majeure ouvrant le sujet sur des territoires cognitifs et affectifs nouveaux.

L’importance donnée à cette distinction entre le domaine ou contexte intérieur et le domaine ou contexte extérieur recoupe un point sur lequel insiste le modèle de Bruges dans sa conception de l’action thérapeutique : « Les émotions naissent « spontanément » mais elles émergent dans un contexte. Elles naissent au sein de la réaction sémantique en lien avec la réalité perçue. Le contexte extérieur et notre adaptation à celui-ci nous les font choisir. Pourtant le contexte extérieur n’est pas une partie constituante de nos émotions. C’est dans le terreau de notre contexte intérieur que les émotions germent. La rencontre des deux contextes détermine l’émergence de nos émotions ».
Pour les influencer nous pourrions en théorie modifier l’un d’eux. Or le contexte intérieur n’est pas directement accessible au changement : nous le percevons comme spontané, il nous apparaît comme un état de fait, ce qui nous paralyse pour le changer. Par contre il nous est beaucoup plus facile d’agir sur le contexte extérieur. Souvent nous pouvons modifier la réalité elle-même. Au lieu de rester à se morfondre dans son fauteuil, une personne déprimée peut profiter du soleil s’il y en a, et aller se promener, ou s’il pleut, téléphoner à une amie. Dans d’autres cas nous pouvons modifier la direction de notre attention et nous intéresser à la classe des solutions plutôt qu’à la classe des problèmes. C’est la loi du moindre effort pour le thérapeute ou plus précisément de la moindre résistance. C’est à elle que nous donnons la préférence dans notre modèle. » [10]

La distinction entre le contexte de notre vécu intérieur et le monde extérieur ainsi que tous les savoir faire et les savoir être que nous avons développé au cours de la construction du lien d’attachement sont des compétences que nous avons acquises à un moment crucial (majorant) de notre développement. Nous pouvons tout au long de notre existence en réactiver le mécanisme, en particulier dans les contextes de notre action thérapeutique avec nos patients [11].

O.Real

1 rue St Victor

1227 Carouge

oreal@bluewin.ch

 


[1] « Au cours des dix dernières années, un point de vue longtemps soutenu par Piaget a été généralement adopté : l’exploration et l’investigation constituent une classe de comportement aussi distincte et importante que les classes reconnues, telles que le sont le comportement alimentaire et l’accouplement », J.Bowlby L’attachement vol.1 p.320.

[2] Dans ce processus évolutif Piaget parle de réactions circulaires primaires et de réactions circulaires secondaires : « La réaction circulaire secondaire ne débute que lorsqu’un effet fortuit de l’action propre est compris comme résultat de cette activité. Dès lors il est facile de saisir la continuité qui existe entre les réactions primaires et les réactions secondaires : de même que dans les premières l’objectif est aliment pour la succion, la vision ou la préhension, de même dans la seconde, il devient aliment pour tel mouvement issu par différenciation de la préhension et des gestes de l’avant bras. Il est vrai que la différence demeure grande entre l’intérêt en quelque sorte centripète propre à la succion, ou même à la vision pour la vision et l’intérêt centrifuge du présent niveau, intérêt dirigé sur le résultat extérieur des actes. » (N.I.p.153 ed.1977)

(Cf. observation 95 de Lucienne N.I. p.142 ed.1977. Observation 133 de Laurent dans la « Construction du Réel » p.213 Ed. 1963)

[3] Il y a une prédisposition phylogénétiquement inscrite pour la permanence précoce du sujet maternel ou donneur de soins, même si psychogénétiquement la permanence du sujet et de l’objet est plus tardive. Génétiquement il y a une prédisposition pour que ces différentes sensations soient préfigurées dans un schémas qu’il s’agit de remplir. L’imprinting est une sorte de QCM qui font que très vite c’est cette maman avec cette voix, cette odeur, cette couleur, ce holding et ce handling….à laquelle je m’attache. D’un point de vue phylogénétique (éthologique) les « slots » les cases du QCM sont vides mais les flêches vers ces cases sont là prêtes à être remplies.

[4] En langage du General Problem Solving (GPS) de Newell, Shaw et Simon on parlera du mécanisme de « Push Down » du but et de « Pop Up » des moyens…

[5] C’est le même schème qui activement inhibe le but et active les moyens. C’est donc un meta-schème qui fait référence à une action volontaire et intentionnelle.

[6] Compétence que le système thérapeutique pourra réactiver dans le cadre de thérapie avec les couples sous la forme de ce que j’ai appelé « La trêve primatique ».

[7] Les mécanismes de « Push Down » et de « Pop Up » dont nous parlions dans une note précédente sont maintenant activés dans le cadre d’un objet entier et permanent.

[8] La permanence du but nous apparaît même comme ce qui permet la permanence de l’objet. La permanence de l’objet ou du sujet n’est pas une simple rémanence mais une permanence active. L’objet acquiert une permanence dans la mémoire du sujet et s’il a cette permanence c’est parce que le sujet garde activement son intérêt pour lui.

[9] Dans le contexte des thérapies avec les couples nous avons souvent remarqué des confrontations qui avaient à voir avec des comportements liés au style d’attachement de chacun des partenaires notamment lorsque l’un des partenaires présente un style d’attachement plutôt « évitant » alors que l’autre serait plutôt « préoccupé ou résistant ». Le comportement de « fuite » de l’un active le comportement de poursuite de l’autre et chacun connote comme une agression dirigé contre lui le comportemennt de son partenaire. Une intervention thérapeutique majeure consiste à recadrer positivement le comportement de chacun comme une position de survie pour sa propre homéostase plutôt que comme une agression dirigée contre le partenaire.

[10] Nous aurons bien des points de convergence à développer entre notre modèle piagétien et le modèle de Bruges : Les deux travaillent sur l’exploitation artificielle de processus de majorations habituels qui apparaissent de façon non artificielle dans la psychogenèse de l’enfant !

[11] Nous pouvons faire référence à notre travail avec les couples en thérapie : « Le couple coopère-t-il ? » Eds érès 2010.

J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (XII)

31 mars 2012

Dernier survol…

[version PDF du cours n. 12]

[Vers: Cours n. 11 — Cours n. 10 — Cours n. 9 — Cours n. 8 — Cours n. 7 — Cours n. 6 — Cours n. 5 — Cours n. 4 — Cours n. 3 — Cours n. 2 — Cours n. 1]

Préambule

Les 12 cours que j’ai été invité à donner ce semestre avaient pour objectif fort ambitieux de permettre aux étudiantes et étudiants d’atteindre une vue d’ensemble de la psychologie du développement cognitif telle que l’a conçue et développée Piaget dès le début des années 1920 jusqu’à la fin des années 1970. Mais d’emblée nous avons signalé que cette psychologie —qui encore aujourd’hui reste un élément clé de notre compréhension de l’intelligence humaine et une source d’inspiration pour des chercheurs du monde entier— ne peut être correctement appréhendée que si l’on a par ailleurs en vue son insertion dans la totalité de l’œuvre piagétienne, dont elle n’est qu’une composante, certes centrale. Bien entendu, face à l’ampleur de cette œuvre, il était hors de question d’examiner toutes les autres composantes, et même, sur terrain de la psychologie, d’aborder l’ensemble des sous-domaines pour lesquels des recherches approfondies ont été faites, pour la plupart en utilisant la même méthode que celle que nous avons vue à l’œuvre dans l’étude de la progression de la pensée et des notions logico-mathématiques. Au cours de notre présentation, nous avons néanmoins insisté sur le lien indissociable de la psychologie piagétienne du développement avec le questionnement épistémologique sans lequel son auteur n’aurait à coup sûr pu éclairer la nature cachée de l’intelligence humaine (il suffit pour le démontrer de comparer les travaux de Piaget sur la psychologie du nombre ou de la pensée logique avec ceux d’auteurs tels que Binet, Janet, Vygotski, pour ne pas citer des auteurs contemporains qui, faute d’une connaissance approfondie des études sur le fondement des sciences logiques et mathématiques, passent largement à côté de ce que peut bien signifier le nombre, la pensée logique, l’espace, le temps, les quantités physiques et même la notion d’objet, toutes notions constitutives de l’intelligence, à des étapes différentes de sa genèse et de leur genèse chez l’enfant et l’adolescent).

Par ailleurs, nous avons signalé, sans approfondir, que, nourri par sa profonde connaissance de la philosophie, Piaget ne s’est pas limité à résoudre le problème épistémologique de l’origine et de la nature de l’intelligence et des connaissances humaines. Au-delà de ce noyau, c’est la raison toute entière, c’est-à-dire la rationalité morale autant qu’intellectuelle dont Piaget a cherché à connaître et à expliquer la genèse, en concevant au reste celle-ci comme s’inscrivant dans le prolongement d’un autre problème fondamental qu’il s’est également employé à résoudre, à savoir celui de la genèse de formes biologiques adaptées à leur niche écologique (rappelons-nous ici les ses travaux sur l’adaptation des limnées et dont on trouve une trace dans certains ouvrages importants du 20e siècle traitant de l’évolution des espèces). Si, donc, l’œuvre psychologique de Piaget est appelée à interpeller encore longtemps toute personne s’interrogeant sur la nature humaine, c’est que, au cœur des nombreuses recherches qu’il a réalisées ou dirigées, se trouve ce questionnement radical de notre être auquel l’essor de la pensée humaine nous a irrémédiablement entraîné.

Pour ce dernier cours, après un bref rappel des quelques territoires de l’œuvre sur lesquels nous nous sommes arrêtés plus ou moins brièvement ces semaines passées, je vais rapidement évoquer quelques travaux de psychologie complémentaires de ceux déjà exposés, travaux qui révèlent l’impact du développement de l’intelligence sur des fonctions telles que la perception, l’image mentale ou encore la mémoire, ou encore éclairent les mécanismes par lesquels sont construits ces structures intellectuelles et cognitives de plus en plus puissantes dont on a pu suivre les étapes principales dans les précédents cours.

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Etats de stress et difficultés d’apprentissage

26 mars 2012

F. Llanes [1], Genève, Suisse

Ce travail est le fruit d’une longue pratique avec les adolescents en difficulté scolaire. Cette population s’auto-qualifie comme « cancres et/ou perturbateurs scolaires ». Après avoir consulté différents professionnels, service médico-pédagogique, psychiatres et psychologues de divers courants, soutien scolaire plus ou moins adapté, et avoir eu des diagnostics pas toujours en adéquation avec leur véritable problème, école, apprentissage, etc. ; mais conscients que malgré toutes les années de traitement les problèmes sont encore là et deviennent de plus en plus handicapants, et qu’il faut les prendre en main avant qu’il ne soit trop tard, ils viennent nous consulter.

Durant notre pratique des questions sont apparues : Comment améliorer la gestion du stress chez les adolescents souffrant de trouble d’attention, afin d’améliorer leurs performances et leur qualité de vie scolaire ? Comment les adolescents ayant un trouble de l’attention vivent-ils les situations stressantes de leur vie quotidienne ? De quelle manière le stress augmente-t-il le trouble d’attention, ou est-ce que le trouble d’attention qui augmente le stress ? Comment le stress inhibe-t-il les conduites mentalisées ? Les traumatismes subis par certains des adolescents sont-ils source du stress dans le trouble d’attention ?

Afin d’essayer de trouver des réponses à ces questions nous avons demandé aux 44 adolescents que nous avons suivis pendant l’année scolaire 2008-2009 (TDA/H [2] ou non) de nous parler de leur stress. Puis, nous avons choisi parmi eux, huit adolescents âgés entre 16 et 20 ans, qui présentent le TDA/H ou non, pour faire une étude de cas. Comme nous utilisons dans notre pratique le questionnaire de Conners pour les parents et le CISS [3] pour les adolescents, nous disposions déjà des informations fournies par ces deux questionnaires, et des informations extraites des entretiens avec les adolescents.

Dans le cadre de ce travail nous avons étudié l’influence des situations stressantes sur l’apprentissage scolaire chez les adolescents. Nous avons formulé l’hypothèse suivante :

Les adolescents TDA/H ont plus de difficulté que les autres adolescents à décrire leur propre état de stress et à comprendre l’impact de celui-ci sur leur apprentissage scolaire.

Nous avons étudié cette hypothèse à l’aide des questions suivantes :

Les états de stress perturbent-ils ou favorisent-ils l’apprentissage scolaire ?

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (XI)

1 mars 2012

De la pensée concrète à la pensée formelle (II)

[version PDF du cours n. 11]

[Vers: Cours n. 12Cours n. 10 — Cours n. 9 — Cours n. 8 — Cours n. 7 — Cours n. 6 — Cours n. 5 — Cours n. 4 — Cours n. 3 — Cours n. 2 — Cours n. 1]

Préambule

La série de recherches examinée dans le précédent cours nous a livrés un premier aperçu de la transformation de la pensée lors du passage de l’enfance à l’adolescence, et en particulier d’une transformation des conduites expérimentales qui se manifeste en tout premier lieu par l’apparition de la méthode de dissociation permettant de découvrir les facteurs causaux déterminant un phénomène ou, à l’opposé, d’exclure des facteurs non pertinents. Mais d’autres manifestations comportementales apparaissent également à partir de 10-11 ans, qui révèlent des compétences et des structures opératoires nouvelles, lesquelles sont la raison profonde des modifications de la pensée logique et expérimentale observées chez l’adolescent. La pensée combinatoire est l’une de ces compétences et c’est par elle que nous allons d’abord poursuivre notre examen du développement intellectuel de la pensée, c’est-à-dire du passage de la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent, avant d’aborder le chapitre des modifications structurales les plus profondes, illustrées par la genèse du groupe INRC (lequel réunit les deux formes de réversibilité, l’une, l’inversion, liée aux groupements de classe et leurs correspondants sur le plan infralogique, l’autre, la réciprocité, liée aux groupements de relations). En chemin, nous découvrirons également d’autres caractéristiques générales frappantes de la pensée adolescente, notamment son caractère hypothético-déductif et, lié à celui-ci, la façon dont la pensée formelle renverse le rapport entre le réel et le possible tel que le concevait et continue d’ailleurs en général à le concevoir la forme de pensée concrète chez tout individu ayant acquis les compétences propres à la pensée hypothético-déductive [1].

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (X)

10 février 2012

De la pensée concrète à la pensée formelle (I)

[version PDF du cours n. 10]

[Vers: Cours n. 12 — Cours n. 11 — Cours n. 9 — Cours n. 8 — Cours n. 7 — Cours n. 6 — Cours n. 5 — Cours n. 4 — Cours n. 3 — Cours n. 2 — Cours n. 1]

Préambule

Le cours d’aujourd’hui et celui de la semaine prochain ont essentiellement pour objet les progrès de la pensée opératoire chez l’adolescent, progrès caractérisés par la présence de nouvelles opérations intellectuelles portant non plus directement sur la réalité concrète, mais sur les opérations de la pensée concrète au moyen desquelles l’enfant organise et conçoit cette réalité. Mais avant de présenter les progrès de la pensée opératoire, commençons par un bref rappel et un complément quant aux trois précédents cours.

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The construction of a theory. A prescriptive endeavor

21 janvier 2012

[Text first published in Cahiers n.1 des Archives Jean Piaget (Genève 1980).]

The spirit of the present undertaking, as I see it here, is to show that genetic epistemology is alive and well. This means it is evolving – at least in my mind – and I will try to make it visible on the outside and, on a more serious note, I will try to make use of Apostel’s « Lakatosian » formulation to give you my personal version of what is genetic epistemology’s research programme today.

My prescription (in the medical sense of the term) for genetic epistemology – this being part of the research programme – is to hybridise epistemology with cybernetics, which means a shot of functionalism and of neo­mechanism into the old structuralist vein and, of course, we will have to see how my patients reacts to this medicine. The question is : why do I want to do that ? The first reason is an epistemological one. I believe that if we reciprocally assimilate the cybernetic framework to the constructivist framework, we may get out of it a unification, an epistemological unification of the conceptual framework of the sciences of life. The backlash would be that the objects of evolutionary epistemologies are evolving objects, including themselves. This looks very much like Alice in Wonderland’s croquet party. Who are the players ? Well, at least four evolving systems. One is cosmogenesis, which I won’t talk about because I don’t consider it to be a cybernetic system. The three other cybernetic systems that I will consider are : the genetic systems of species; I will call them phylogenetic systems. They are the first producers of knowledge on this planet, producers of biological knowledge; then of course sociogenetic systems, and psychogenetic systems in the sense of individual cognitive systems.

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (IX)

2 janvier 2012

Recherches sur la genèse du nombre (2e partie)

[version PDF du cours n. 9]

[Vers: Cours n. 12 — Cours n. 11 — Cours n. 10Cours n. 8Cours n. 7Cours n. 6Cours n. 5Cours n. 4Cours n. 3Cours n. 2Cours n. 1]

Introduction

Lors du dernier cours nous avons pris connaissance des trois contextes intellectuels à partir desquels Piaget a mis en place ses travaux sur la genèse du nombre chez l’enfant. En examinant aujourd’hui quelques-uns de ces travaux, on verra que ceux-ci doivent beaucoup à l’approche kantienne consistant à rechercher les racines du nombre et donc de la science arithmétique chez le sujet (en tant qu’être agissant et transformant son milieu) et non pas dans l’objet (c’est-à-dire dans la réalité extérieure, que ce soit, à la manière de Platon, dans le monde des Idées, ou que ce soit dans l’expérience physique la plus commune). On verra également comment Piaget a pu s’appuyer sur les clarifi­cations et définitions livrées par les mathématiciens philosophes de la fin du 19e siècle et du début du 20e dans leur effort de fonder la science arithmétique, que ces mathématiciens philosophes s’inscrivent dans la filiation kantienne (comme Dedekind) ou au contraire la rejettent (comme Russell).

Mais là où Piaget se sépare de ces auteurs c’est dans le fait qu’étant lui aussi intéressé par le double problème de l’origine épistémologique et de la signification du nombre, il est le premier épistémologiste qui se tourne méthodiquement vers l’étude de la genèse du nombre chez l’enfant dans l’espoir d’y découvrir des faits susceptibles d’éclairer à la fois l’origine et la signification de ce nombre naturel qui, précédant l’avènement de la science arithmétique, a servi de base épistémologique et logique à celle-ci (base, qui comme on va le voir, trouve un écho dans les résultats auxquels sont parvenus ces mathématiciens-philosophes dont il vient d’être question).

À quelques exceptions près (dont, comme nous l’avons vu, Dedekind dans sa tentative de réponse à la question « que signifie et que vaut le nombre ? »), aucun philosophe ou mathématicien n’avait alors entrevu que l’étude des enfants puissent apporter quelques lumières à ce double problème. Et cela, encore une fois, parce qu’aucun ne pouvait imaginer qu’un enfant puisse être (re)créateur de cette notion par le biais d’un dévelop­pement cognitif au moins en partie (et pour les composantes les plus essentielles du nombre en très grande partie) autonome par rapport à ce que ses aînés et d’abord ses parents et ses enseignants pouvaient lui transmettre de ce savoir arithmétique dont nos lointains ancêtres avaient déjà connaissance.

Avec Piaget, la vision de l’enfant bascule radicalement non pas parce qu’il nie le rôle que peut jouer la transmission sociale dans le développement cognitif de l’enfant, mais parce que, en étendant la révolution kantienne au domaine de la psychogenèse, il conçoit l’importance déterminante de l’activité structurante propre à l’enfant, et en particulier des très nombreuses coordinations mentales que celui-ci réalise dans son effort d’assimiler le monde qui l’entoure, que ce soit lorsqu’il interagit spontanément et librement avec ce monde, ou que ce soit lorsqu’il tente d’appréhender le savoir transmis par autrui.

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (VIII)

31 décembre 2011

Recherches sur la genèse du nombre (1)

[version PDF du cours n. 8]

[Vers: Cours n. 12 — Cours n. 11 — Cours n. 10 — Cours n. 9Cours n. 7Cours n. 6Cours n. 5Cours n. 4Cours n. 3Cours n. 2Cours n. 1]

Le but de ce cours et de celui de la semaine prochaine est double : 1. insister une nouvelle fois sur le caractère indissociablement épistémologique et psychologique des recherches psychologiques de Piaget (caractère le plus souvent ignoré des auteurs de traités de psychologie du développement), 2. décrire les aspects principaux de la genèse et de la construction du nombre chez l’enfant. Aujourd’hui, nous allons à nouveau faire un détour historique pour prendre connaissance du contexte intellectuel et scientifique à partir duquel Piaget a initié ses recherches sur la construction du nombre chez l’enfant et qui éclaire leur nature à la fois psychologique et épistémologique. Ce détour livrera en particulier un aperçu des travaux de philosophes, de logiciens et de mathématiciens sur la question des fondements du nombres qui nous permettra ultérieurement de mesurer combien la recherche piagétienne leur est redevable et combien en retour celle-ci contribue à clarifier ce que signifie le nombre. La semaine prochaine, je présenterai quelques-unes des recherches de Piaget et de ses proches collaborateurs, recherches dont l’intérêt premier pour tout psychologue de l’enfant et pédagogue est de prendre connaissance de ce que peut bien être et comment s’acquiert ce savoir numérique que tout adulte prête à l’enfant sans trop savoir ce qu’il entend par là.

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J. Piaget et la psychologie du développement cognitif (VII)

27 décembre 2011

La genèse des opérations logiques concrètes
I. Contexte intellectuel et premiers travaux
II. Recherches sur la classification logique
III. Recherches sur la sériation logique

[version PDF du cours n. 7]

[Vers: Cours n. 12 — Cours n. 11 — Cours n. 10 — Cours n. 9Cours n. 8Cours n. 6Cours n. 5Cours n. 4Cours n. 3Cours n. 2Cours n. 1]

Remarques préalables

Aujourd’hui et lors des deux prochains cours, nous allons traiter un chapitre majeur de l’œuvre de Piaget, à savoir ses recherches de psychologie génétique portant sur le développement de la pensée logique et arithmétique chez l’enfant, entre 4 et 9-10 ans. Nous prendrons ainsi une connaissance relativement approfondie de cette période de développement de l’intelligence liée à ce qu’il est convenu d’appeler la pensée ou l’intelligence opératoire concrète, dans la mesure ou dès 6-7 ans et jusqu’à 9-10 l’enfant construit des systèmes d’opérations qui expliquent le type de raisonnement mis en œuvre lorsqu’il est confronté à des problèmes de logique et d’arithmétique (comme nous le verrons aujourd’hui ou dans les prochaines cours), ou encore à des problèmes de coordination de points de vue abordés lors de notre dernier cours et à bien d’autres types de problèmes, tels que ceux de conservation physique (exemple: la transformation d’une boule de plasticine en saucisse ou en plusieurs morceaux modifie-t-elle la quantité de matière, de poids ou de volume ?). Après cet examen des étapes de construction de l’intelligence opératoire concrète, il restera à aborder une ultime étape de développement de l’intelligence, celle qui concerne l’intelligence de l’adolescent, qui prend une nouvelle forme, en raison, entre autres, de la capacité qu’a ce dernier non plus seulement de concevoir et d’organiser l’univers des représentations concrètes (y compris imaginaires) auquel tout un chacun est confronté dans la vie de tous les jours, mais également des univers basés sur de simples hypothèses, ou encore des ensembles de possibles dont il s’agit de tirer les conséquences ou d’éprouver la cohérence logiques. Ainsi nous aurons parcouru les principales étapes du développement cognitif mis en lumière par Piaget dans ses recherches de psychologie génétique sur le développement de la pensée chez l’enfant et l’adolescent. Mais commençons par un rappel.

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